中國學生發展核心素養總體框架頒布後，除了(le)對(duì)框架做深入的闡釋和(hé)進一步細化、具體化外(wài)，擺在教育研究者和(hé)實踐者面前的最大(dà)問題，就是如何落實核心素養，這(zhè)牽扯到(dào)三個方面的内容：課程、師資和(hé)評價，即通過怎樣的課程來(lái)培養學生的核心素養？落實學生核心素養的課程需要教師具有怎樣的能(néng)力？怎樣評價學生核心素養落實情況？這(zhè)三者中，課程最爲關鍵，因其是培養學生核心素養的載體。

2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下(xià)簡稱“意見”）指出：“充分發揮課程在人才培養中的核心作(zuò)用(yòng)”。學生發展核心素養總體框架确定後，新課程改革的方向和(hé)目标需重新定位和(hé)聚焦，課程體系需重構。

一、新課程改革的遺漏問題與新的突破

最近一輪的課程改革已超十五年，遇到(dào)了(le)許多問題，在總結新課程改革的問題時(shí)，《意見》指出：“高(gāo)校、中小(xiǎo)學課程目标有機銜接不夠，部分學科内容交叉重複，課程教材的系統性、适宜性不強”。這(zhè)點出了(le)當前課程改革的核心問題——課程體系不夠健全完善。這(zhè)表現(xiàn)在兩個方面：一是從(cóng)縱向來(lái)看(kàn)，各個學段的課程縱向銜接不夠，或各自(zì)獨立，或重複學習，不夠系統；二是從(cóng)橫向來(lái)看(kàn)，學科内或學科間内容交叉重複，缺乏整合，不夠合理(lǐ)。

而早在2001年開(kāi)啓新課程改革時(shí)就已強調課程整合和(hé)課程的體系性。《基礎教育課程改革綱要》（試行）（2001年）提出“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和(hé)缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門(mén)類和(hé)課時(shí)比例，并設置綜合課程，以适應不同地區(qū)和(hé)學生發展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和(hé)選擇性。”而且對(duì)不同學段有不同的具體要求：小(xiǎo)學階段以綜合課程爲主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程，積極倡導各地選擇綜合課程。當時(shí)強調的課程整合和(hé)課程體系性，并沒有得到(dào)各方重視(shì)，可以說是新課程改革的遺漏問題，經過十五年的課改探索，整合課程及建構體系性課程的訴求日漸急迫。

同時(shí)，義務教育階段學校課程改革遇到(dào)瓶頸。新課程改革實施十五年來(lái)，義務教育階段學校都進行了(le)各式各樣的課程改革，湧現(xiàn)出一大(dà)批教改模式，如杜郎口的小(xiǎo)組合作(zuò)學習、洋思中學的先學後教、昌樂二中的導學案等教改模式，它們幾乎成爲“課改”的代名詞。但(dàn)在實際選擇中，許多學校不知(zhī)哪種方案更合适自(zì)己，有些(xiē)學校幾年換一種模式，或者幾種模式同時(shí)實驗，讓許多一線老(lǎo)師無從(cóng)适應。有學者指出新課程改革缺乏必要的理(lǐ)論準備，導緻整體設計(jì)的邏輯混雜(zá)；其最終結果是造就一場沒有理(lǐ)論邏輯與行動邏輯的課程運動，奔走在教育突圍的迷津中，忙碌而難有成效。

其實這(zhè)些(xiē)算(suàn)不上(shàng)真正的課程改革，隻能(néng)稱爲教學模式的變革。課改應該指的是課程改革，而不隻是課堂教學模式的改革。先要重構的是課程體系，然後根據課程性質和(hé)内容，采取相應的課堂教學方式。正是因爲課改順序出現(xiàn)了(le)問題，使得那些(xiē)湧現(xiàn)出來(lái)的教學模式變革也(yě)遭受了(le)一些(xiē)的争議(yì)。如最近的河(hé)北涿鹿的“三疑三探”課改在質疑聲中被叫停。如果從(cóng)單從(cóng)教學模式來(lái)看(kàn)，這(zhè)些(xiē)探索都是對(duì)教學變革的一種嘗試，但(dàn)其完全沒有觸動課程改革的内核——課程體系的重構，隻是在課程改革的外(wài)圍活動，隔靴搔癢，有的甚至是嘩衆取寵。于是關于課改的得失中，出現(xiàn)了(le)比較極端的說法“十年課改，基本失敗”。

正是因爲近五十年來(lái)的課改沒有觸動核心問題——課程體系的重構，才使得課改一直徘徊在課堂形式的變革範圍内，缺乏深層的變革動力。這(zhè)一遺漏的問題其實完全可作(zuò)以爲課程改革的新方向。   

二、基于學生核心素養的課程變革類型

學生發展核心素養課題組負責人就研究成果答(dá)記者問時(shí)指出：“基于學生發展核心素養的頂層設計(jì)，指導課程改革，把學生發展核心素養作(zuò)爲課程設計(jì)的依據和(hé)出發點，進一步明(míng)确各學段、各學科具體的育人目标和(hé)任務，加強各學段、各學科課程的縱向銜接與橫向配合。”這(zhè)也(yě)爲如何重構課程指明(míng)了(le)方向和(hé)提供了(le)動力，以學生核心素養爲目标，從(cóng)縱向和(hé)橫向兩個維度統整課程将是落實學生發展核心素養的主要舉措。

課改方向和(hé)程序先後的确定，符合國際課程改革的趨勢與特點。注重課程整合，以學生核心素養框架來(lái)推動和(hé)促進課改，目前主要有三種模式：核心素養獨立于課程體系之外(wài)的美(měi)國模式，在課程體系中設置核心素養的芬蘭模式以及通過課程标準内容設置體現(xiàn)核心素養的日本模式。一般來(lái)說，在核心素養的視(shì)域下(xià)，課程體系必須圍繞核心素養進行建構，而核心素養需要融入學科課程。二者關系呈現(xiàn)出兩種具體的實踐樣态：第一種是一對(duì)總的關系，即每門(mén)學科課程都要承擔起所有核心素養的培養責任；第二種是一對(duì)分的關系，即一門(mén)學科課程有側重地對(duì)部分核心素養作(zuò)出獨特貢獻。

核心素養的美(měi)國模式

核心素養的日本模式

通過課程落實學生核心素養，關鍵性的問題是課程與核心素養的關聯度，夏雪梅将當前學校課程概括成六種水(shuǐ)平，其實可以看(kàn)成是六種類型：

第一種類型是單一課程。單一課程指學校隻有國家課程而沒有學校課程，課程核心聚焦于考試學科，學校沒有整體的課程規劃，課程的種類單一。學校幾乎沒有開(kāi)設任何校本課程或活動，甚至會(huì)削減國家課程中的音(yīn)體美(měi)課程、綜合實踐活動課程等。這(zhè)些(xiē)學校的學生核心素養隻是應試能(néng)力，在未來(lái)社會(huì)所需要的核心技能(néng)上(shàng)，他(tā)們缺少課程視(shì)野和(hé)鍛煉的機會(huì)。

第二種類型是随意且碎片化的選修課程。學校以培養學生興趣爲主，将開(kāi)設課程數量的“豐富”作(zuò)爲重要指标，在常規的國家課程外(wài)，根據教師的業餘興趣和(hé)能(néng)力，鼓勵教師開(kāi)設各種各樣的選修課程，供學生選修，以滿足學生的多樣化需求。

第三種類型是表面關聯的課程。學校有較完整的課程規劃文(wén)本，隻從(cóng)表面邏輯上(shàng)思考爲何而開(kāi)設。如重慶市謝(xiè)家灣小(xiǎo)學的“小(xiǎo)梅花(huā)”課程，包括閱讀與生活、數學與實踐、科學與技術、藝術與審美(měi)、運動與健康五類課程，看(kàn)起來(lái)有完整的課程規劃，其實不過是對(duì)現(xiàn)有課程的簡單歸類，子課程裏的具體課程之間缺乏必然的聯系。

第四種類型是部分實質關聯的課程。學校不一定有完整的課程規劃，但(dàn)對(duì)學生卻有非常明(míng)晰的核心素養的期待，這(zhè)一期待可能(néng)并不完善，不能(néng)涵蓋所有的學生素養，但(dàn)在其學校課程中卻有一門(mén)高(gāo)品質的課程能(néng)夠實現(xiàn)這(zhè)一素養。也(yě)就是說，這(zhè)一素養和(hé)某一門(mén)課程間的關聯是很(hěn)密切的，教師的課程實施品質能(néng)夠保證實現(xiàn)學生有質量的學習結果。

第五種類型是實質關聯的課程。學校的課程架構可以讓我們看(kàn)到(dào)課程元素間清晰的一緻性。它的目标是建立在對(duì)自(zì)己的課程曆史、強劣勢的分析上(shàng)，體現(xiàn)清晰而獨特的學生核心素養；它的結構是建立在清晰的目标上(shàng)，課程設置與課程目标間有實質關聯，不同的課程類型通過爲實現(xiàn)特定的核心素養而産生實質關聯，而它的實施和(hé)評價又是适應課程目标類型、課程内容的。

第六種類型是有質量的素養課程。學校課程不僅在框架和(hé)單門(mén)課程上(shàng)建立聯結，更重要的是能(néng)夠保證學校所提出的核心素養是适切的，學校中的每一門(mén)課程都指向學生的核心素養。在目前，這(zhè)一課程實踐中幾乎沒有處于這(zhè)一水(shuǐ)平的學校，是理(lǐ)想的樣态。

以此，夏雪梅認爲衡量學校課程建設品質有三個核心标準：

要想不斷提高(gāo)建構課程體系的質量，關鍵在于能(néng)進行有效的課程整合，國外(wài)課程整合理(lǐ)論影響比較大(dà)的，有三種：

1、科目中心整合理(lǐ)論。 科目中心整合理(lǐ)論主要是針對(duì)學校科目割裂知(zhī)識的弊病，立足于學科，爲的是建構學校科目之間的有機聯系。科目中心整合理(lǐ)論在現(xiàn)代有兩種影響比較大(dà)的整合模式，其中一項是信息技術與課程整合模式和(hé)科學教育整合模式。整合可分爲縱向和(hé)橫向兩個維度：縱向的整合是指科學課程基于學習進階研究，設計(jì)适合各階段學生認知(zhī)水(shuǐ)平的表現(xiàn)期望，促使學生的科學素養随着學習階段的延伸實現(xiàn)連貫一緻的發展。橫向的整合可以分爲三個層次：首先是以大(dà)概念爲核心的科學概念體系的構建；其次是在此基礎上(shàng)實現(xiàn)理(lǐ)解與實踐的相互促進；最後滲透對(duì)科學本質的理(lǐ)解以及ＳＴＥＭ、ＳＴＳＥ兩類跨領域整合。

 2、兒童中心整合理(lǐ)論。這(zhè)類整合理(lǐ)論，是美(měi)國在引進、學習和(hé)借鑒學科中心整合理(lǐ)論的過程中，批判性地與美(měi)國教育、課程改革實踐相結合的産物。人們站(zhàn)到(dào)兒童的立場上(shàng)，對(duì)兒童的發展滿懷同情和(hé)浪漫的理(lǐ)想，形成了(le)一切從(cóng)兒童出發，以兒童爲中心的課程整合理(lǐ)論。這(zhè)類整合理(lǐ)論影響比較大(dà)的有帕克的兒童中心整合論和(hé)杜威的兒童經驗中心整合論。

3、注重學科與兒童心理(lǐ)統一的整合理(lǐ)論。兒童中心整合理(lǐ)論在美(měi)國流行了(le)整整半個世紀，這(zhè)種理(lǐ)論解放(fàng)了(le)兒童，但(dàn)卻是以犧牲學生的學業成績爲代價的。20世紀50年代，前蘇聯的衛星率先上(shàng)天，震動了(le)美(měi)國朝野。人們追尋落後的原因，追到(dào)了(le)教育上(shàng)，追到(dào)了(le)杜威的進步主義教育理(lǐ)論和(hé)“兒童經驗中心”的課程理(lǐ)論上(shàng)。人們在批判“兒童中心”課程整合理(lǐ)論的同時(shí)，對(duì)“科目中心”課程整合理(lǐ)論也(yě)進行了(le)反思。在吸取了(le)曆史的經驗之後，人們既看(kàn)到(dào)了(le)這(zhè)兩種主張的根本缺陷，也(yě)看(kàn)到(dào)了(le)它們各自(zì)揭示了(le)真理(lǐ)的一個方面的曆史貢獻。于是人們從(cóng)已有的教訓中走出來(lái)，提出并實施了(le)注重學科與兒童相統一的課程整合理(lǐ)論，其主要代表有布魯納的結構中心整合論和(hé)人本主義的認知(zhī)一情意整合論。

從(cóng)國内外(wài)課程整合的理(lǐ)念和(hé)實踐來(lái)看(kàn)，以學生的核心素養發展作(zuò)爲課程改革的導向國内外(wài)是一緻的。因此需要立足學生發展核心素養的基礎上(shàng)，借鑒已有的課程整合理(lǐ)論和(hé)實踐經驗，重新建構課程體系，以理(lǐ)想化的有質量的素養課程爲導向，力争先實現(xiàn)實質性關聯的學校課程，搭建學生核心素養落地的堅實平台。

三、基于核心素養的課程體系建構隐含的問題與挑戰

鐘(zhōng)啓泉認爲核心素養是課程發展的DNA，認爲“核心素養”有助于“學科素養”的提煉，有助于學科邊界的軟化以及“學科群”或“跨學科”的勾連；也(yě)可能(néng)爲一線教師整體地把握學校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知(zhī)識點爲中心的灌輸，提供視(shì)野和(hé)機會(huì)。核心素養獲得極大(dà)關注過程中，許多研究者也(yě)表達了(le)隐憂。這(zhè)些(xiē)隐憂既是核心素養框架頒布後課程建設需要解釋或解決的問題，也(yě)是基于學生核心素養重構課程體系需要迎接的挑戰。這(zhè)表現(xiàn)在以下(xià)幾個方面：

首先，制定核心素養框架的理(lǐ)論假設。核心素養這(zhè)個概念是基于究竟什(shén)麽素養對(duì)學生的終身發展最重要一種基本假設。所有學校制度、課程安排等都将根據這(zhè)種假設進行設計(jì)。謝(xiè)維和(hé)認爲過去教育改革基于“認知(zhī)假設”，而現(xiàn)在核心素養應該傾向于“德性假設”。民在其讨論中傾向于未來(lái)社會(huì)中解決問題的潛在能(néng)力。

制定核心素養的理(lǐ)論假設是什(shén)麽?必将影響落實核心素養的課程體系如何重構，重構的重心是什(shén)麽?因此需要對(duì)理(lǐ)論假設有科學而理(lǐ)性的讨論。

其次落實核心素養是一項系統性工(gōng)程。有學者認爲構建基于核心素養的課程體系應至少包含具體化的教學目标、内容标準、教學建議(yì)和(hé)質量标準四部分；其中，具體化的教學目标和(hé)質量标準要體現(xiàn)學生核心素養；内容标準和(hé)教學建議(yì)要促進學生形成核心素。學者認爲課程建設需要在“核心素養—課程标準(學科素養/跨學科素養)—單元設計(jì)—學習評價”這(zhè)一連串環環相扣的鏈環中聚焦核心素養展開(kāi)運作(zuò)。褚宏啓認爲隻講“核心素養”是不夠的，核心素養屬于共同素養，隻是共同素養中能(néng)适應21世紀挑戰的“高(gāo)階素養”，還有更爲基本的“基礎素養”。在核心素養“風(fēng)風(fēng)火火闖九州”、轟轟烈烈“大(dà)躍進”的當下(xià)，基礎教育一定要爲學生高(gāo)級素養的形成奠定一個堅實的基礎，“基礎教育的基礎性”需要被大(dà)力強調，“基礎素養的重要性”需要在核心素養的視(shì)角下(xià)被重新認識。

最後應理(lǐ)清學生發展核心素養、學科核心素養、教師核心素養之間的關系。

我們需要強調學生發展核心素養規約着其它兩種素養。從(cóng)學生核心素養到(dào)課程标準的轉化過程需要一個過渡環節，即學科核心素養，否則，學科課程标準由于“對(duì)不上(shàng) ”過于上(shàng)位的學生核心素養 ，而導緻 “兩張皮 ”現(xiàn)象 ，學生核心素養就會(huì)變成“空(kōng)中樓閣”。[16]但(dàn)是倘若允許各門(mén)學科自(zì)立門(mén)戶，張揚各自(zì)所謂的“學科核心素養”，那就無異于允許這(zhè)兩個自(zì)相矛盾的說辭同時(shí)成立，在邏輯上(shàng)便不具整合性，結果造成了(le)“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”。因此，必須在“核心素養”的視(shì)阈下(xià)強調“學科素養”。

發展核心素養的目的是培養“全面發展的人”

同樣，不能(néng)獨立強調教師核心素養，教師必須了(le)解學科核心素養，借助學校課程，幫助學生掌握學科核心素養，進而獲得完整的核心素養，完成這(zhè)一過程所需的素養即是教師核心素養。脫離學生核心素養和(hé)學科核心素養，談教師核心素養是緣木(mù)求魚。