随着技術尤其是互聯技術、人工(gōng)智能(néng)技術的迅猛發展，生活數據化的趨勢越發明(míng)顯，各行各業越來(lái)越重視(shì)數據，都試圖尋求數據增值的空(kōng)間。教育也(yě)不例外(wài)。教育學界逐漸意識到(dào)數據驅動是現(xiàn)代教育的基本特征。随着大(dà)數據風(fēng)潮的興起，教育大(dà)數據的話(huà)題也(yě)備受關注。有學者認爲， “教育大(dà)數據将重構教育生态系統，宏觀層面爲教育決策提供科學依據，中觀層面推進教學管理(lǐ)和(hé)評價的創新實踐，微觀層面爲個性化教學提供精準支持”[1]；有學者将教育大(dà)數據的應用(yòng)概括爲五個層次，即“學習、教學、研究、管理(lǐ)與政策，學習層與教學層需求着眼于适應性學習；研究層需求着眼于發現(xiàn)教育教學規律；管理(lǐ)層需求着眼于精細管理(lǐ)和(hé)科學決策；政策層需求來(lái)自(zì)獲得機制設計(jì)依據”[2]；也(yě)有學者這(zhè)樣闡述教育大(dà)數據的應用(yòng)：“（1）真實反映教育現(xiàn)狀，促進教與學的有效性……（2）把握學習者個體需求，推動個性化教育發展……（3）反映客觀教育現(xiàn)實，推進教育決策科學化……（4）提供技術、方法和(hé)思維支撐,驅動教育評價變革……（5）推動教育領域智慧化，促進智慧教育發展……”[3]。然而，教育真的進入了(le)大(dà)數據時(shí)代嗎？

一、關于教育大(dà)數據的幾個據說

（一）據說能(néng)實現(xiàn)因材施教

      “因材施教”是教育界曆久彌新的追求。據說有了(le)大(dà)數據，我們終于可以實現(xiàn)“因材施教”了(le)。教育大(dà)數據“可助力教育向因材施教、個性化學習的目标高(gāo)速邁進”[4]，可“使教育研究從(cóng)宏觀群體走向微觀個體，提供精準、個性化的教育，實現(xiàn)以數據驅動的‘因材施教’”[5]，可“聚焦、診斷、服務于‘人’的學習全過程”[6]，“聚焦于每一個學生的微觀表現(xiàn)……可以精準分析學習者的個體知(zhī)識能(néng)力結構、個性傾向、思維特征、學習路徑和(hé)學科素養發展狀況；可以針對(duì)學生的實際需求實施‘精确供給’”[7]，“有望……讓教師開(kāi)展一對(duì)一的個性化教學，讓學生享受多對(duì)一的個性化學習輔導”[8]。

      因材施教已經成爲教育大(dà)數據應用(yòng)的重頭戲。在很(hěn)多人看(kàn)來(lái)，因材施教要麽表現(xiàn)爲現(xiàn)場精确診斷+英明(míng)決策的一次行動，要麽表現(xiàn)爲将這(zhè)種智慧經過深思熟慮的設計(jì)放(fàng)入學習系統，由學習系統代勞。但(dàn)因材施教并不簡單。按照因材施教的主流理(lǐ)解，實現(xiàn)因材施教需要滿足三個條件：對(duì)學生個體差異的準确感知(zhī)，幹預手段的豐富性以及差異性與豐富性之間的對(duì)應關系，即對(duì)于這(zhè)樣的學生我們這(zhè)樣做，對(duì)于那樣的學生我們那樣做。可是我們從(cóng)沒想過，即使我們能(néng)夠準确感知(zhī)學生的個體差異，我們擁有與此相适應的同樣豐富的幹預手段嗎？

      師生直接交流的情形下(xià)，真實的因材施教過程并沒有我們所預想的精确診斷和(hé)強針對(duì)性的幹預，而是一個師生相互動态适應的過程。在這(zhè)個過程中，學生嘗試着将自(zì)己的困惑表達清楚，教師嘗試着理(lǐ)解學生的困惑（如果想定量地理(lǐ)解學生，常規的統計(jì)分析即可），并基于對(duì)學生整體的直觀感知(zhī)（而不是精确診斷）和(hé)現(xiàn)場的問題，嘗試各種可能(néng)适切的表達和(hé)鼓勵。面對(duì)學生的困惑，教師常常是這(zhè)樣解釋試試、那樣解釋試試。或許教師的解釋并沒有準确地幫到(dào)學生，學生卻可能(néng)把問題解決了(le)，因爲學生絕不是被動接受幫助的主體，而是積極參與的主體，在聆聽教師解釋的過程中，一直在積極主動地思考。教師的參與有時(shí)并不是提供了(le)适切的、精确的解惑，而僅僅是打破了(le)學生原來(lái)的思維定式，教師的話(huà)語中哪句話(huà)點化了(le)迷惑，事(shì)先并不知(zhī)道(dào)，甚至事(shì)後也(yě)不知(zhī)道(dào)。在這(zhè)種情形下(xià)，可否輔以基于大(dà)數據學習分析的、漠視(shì)教師主觀需要的精确診斷呢(ne)？未必管用(yòng)。如果教師對(duì)學生非常了(le)解，大(dà)數據分析就是多餘的。如果教師對(duì)學生不甚了(le)解，大(dà)數據分析即使提供了(le)所謂的精确診斷，教師也(yě)無法據此臨場組織有針對(duì)性和(hé)适切性的指導。試想，一個漠視(shì)主觀感受的教師依據教育大(dà)數據的分析結論“客觀地”與學生交流、“科學地”爲學生選擇特定學習資源或和(hé)誰都一樣說的那套話(huà)語，沒有相互理(lǐ)解和(hé)接納的溝通，這(zhè)是怎樣一種可怕可憎的場景！

      成功診斷與有效反饋是兩個問題，診斷與反饋的針對(duì)性是兩個性質完全不同的問題，而且是無法徹底解決的問題。若将原本動态交往的适應性問題，錯誤地轉化爲知(zhī)識性的靜态問題，并内化于學習系統之中，希望利用(yòng)學生的曆史學習記錄對(duì)學生進行準确診斷，在此基礎上(shàng)完成精确推送反饋，這(zhè)同樣無法實現(xiàn)因材施教。且不論一個學習系統到(dào)底依據什(shén)麽理(lǐ)論、有多大(dà)能(néng)力記錄學生哪方面的多大(dà)量的學習數據（因而是否是大(dà)數據分析，這(zhè)是可疑的），半年前的數據是否還對(duì)當前的分析有意義，單就反饋來(lái)說，系統推送的東西都是系統事(shì)先保存的現(xiàn)成的東西，頁面也(yě)罷、答(dá)案也(yě)罷，這(zhè)種手段的單一性是非常明(míng)顯的，又怎麽能(néng)達到(dào)因材施教？ 至今無一款學習系統能(néng)提供嚴肅可信的因材施教有效性研究報(bào)告（這(zhè)個問題好(hǎo)像被回避了(le)）。其實，系統擁有N類反饋，就隻能(néng)勉強應付N類學生，可是這(zhè)個N隻能(néng)很(hěn)小(xiǎo)，這(zhè)意味着系統對(duì)學生的分類隻能(néng)是粗略的，這(zhè)種因材施教的實際效果也(yě)就可想而知(zhī)了(le)。

      個體是一個具體的存在，不是固定的抽象物，沒有人擁有關于個體人的完整知(zhī)識。個體的學習過程是一種建構的過程，一種個性的、自(zì)由的、探索性的、模糊的内部心理(lǐ)過程。然而，對(duì)于這(zhè)種永不定形的個體，我們卻盲目相信另一個套路：用(yòng)教育大(dà)數據記錄和(hé)分析他(tā)們的外(wài)部學習行爲， 利用(yòng)局部的成長曆史定義個體，試圖建立一種基于“科學的”（其實隻是“數據的”）診斷，從(cóng)而實現(xiàn)精确的學習支持服務。這(zhè)是一種多麽深刻的矛盾！面對(duì)人的成長這(zhè)種最需要投入信息和(hé)人性的工(gōng)作(zuò)，我們卻選擇了(le)依賴數據和(hé)算(suàn)法這(zhè)種偷懶的方式！

（二）據說能(néng)發現(xiàn)教育規律

      “在大(dà)數據時(shí)代，科學研究具有全樣本性、注重效率、注重因果和(hé)相關的複雜(zá)性等特征。”[9]學界開(kāi)始相信“大(dà)數據分析對(duì)于教育研究及規律的發現(xiàn)意義重大(dà)”[2]，“大(dà)數據技術及應用(yòng)爲我們探索教育規律提供了(le)前所未有的工(gōng)具支撐。……現(xiàn)在有了(le)大(dà)數據技術，就有可能(néng)讓我們從(cóng)全領域、全維度、全樣本去看(kàn)待教育現(xiàn)象和(hé)教育活動，發現(xiàn)教育教學規律。”[10]

      讓人疑惑的是，面對(duì)小(xiǎo)規模數據，Pedagogy教育學都無法拟定出可以檢驗的規律性命題，面對(duì)大(dà)數據時(shí)怎麽就突然擁有這(zhè)個能(néng)力了(le)呢(ne)？僅僅全樣本就自(zì)動賦予人們發現(xiàn)教育規律所需要的理(lǐ)論想象力嗎？相對(duì)于随機取樣或方便取樣，全樣本對(duì)于還原事(shì)實是有優勢的，但(dàn)樣本處于數據層，隻能(néng)用(yòng)來(lái)确證規律卻不能(néng)用(yòng)來(lái)發現(xiàn)規律。因此，取樣隻需要能(néng)代表總體即可，其規模并不十分重要。規律的發現(xiàn)和(hé)确證并不那麽渴求全樣本。再說，大(dà)數據未必是全樣本，反過來(lái)，全樣本也(yě)不一定意味着數據量很(hěn)大(dà)。對(duì)于規律的發現(xiàn)，全樣本與精明(míng)取樣在收集證據方面沒有什(shén)麽本質不同。規律的真理(lǐ)性并不會(huì)因爲全樣本而得到(dào)提升。全樣本也(yě)無法回避未來(lái)的證僞。

      除了(le)全樣本這(zhè)種說法之外(wài)，人們普遍認爲利用(yòng)大(dà)數據發現(xiàn)教育規律的兩大(dà)利器是教育數據挖掘和(hé)學習分析。可是，自(zì)從(cóng)教育大(dà)數據被讨論以來(lái)，未見一例聲稱通過大(dà)數據挖掘而發現(xiàn)的教育規律（或許我們需要再耐心一些(xiē)），同時(shí)，學習分析也(yě)陷入行爲分析的陷阱而無法自(zì)拔。要知(zhī)道(dào)，純粹的數據挖掘所産生的教育學知(zhī)識極有可能(néng)無法被常識所理(lǐ)解，自(zì)然也(yě)無用(yòng)。基于行爲編碼的學習分析的結論對(duì)于教學的啓發也(yě)是似有還無。這(zhè)種盲目樂觀是沒有道(dào)理(lǐ)的。

（三）據說能(néng)支持科學的教育決策

      學界相信“随着教育決策問題複雜(zá)性的增加，審慎的教育決策往往需要綜合考察多方數據，如經濟的、效益的、曆史的、民意的”[11]，所以我們需要教育大(dà)數據支持教育決策。然而從(cóng)列舉的情況看(kàn)，這(zhè)種大(dà)數據驅動的決策案例，并不需要多少數據。例如：“Signals系統通過數據挖掘和(hé)統計(jì)預測模型，根據多個變量……來(lái)預測學生是否能(néng)夠完成/通過該課程”[12]；“以課堂教學評價爲例，大(dà)數據可以精準記錄每位學生的出勤率、回答(dá)與提問次數、每道(dào)練習題的完成時(shí)間與得分、走神次數等，然後以可視(shì)化的儀表盤方式一目了(le)然地呈現(xiàn)給任課教師”[8]；“上(shàng)海市對(duì)小(xiǎo)學一年級學生家長進行全樣本調查，采集孩子作(zuò)業情況、适應情況、學習壓力等各項數據并進行分析，以檢驗上(shàng)海小(xiǎo)學教育零起點政策的執行效果”[8]，等等。

      我們并不反對(duì)利用(yòng)數據分析輔助教育決策。但(dàn)目前大(dà)多數教育決策并不需要教育大(dà)數據，擁有表達實情的教育數據即可。這(zhè)倒不是說，教育決策注定不需要教育大(dà)數據，這(zhè)取決于決策的具體内容。即使在需要大(dà)數據的情況下(xià)，教育大(dà)數據也(yě)是教育決策的實情依據，它無法自(zì)動賦予決策的合理(lǐ)性。更何況，很(hěn)多決策具有“抓大(dà)放(fàng)小(xiǎo)”的性質，海量的細節、過多的維度，并不一定有利于決策，倒是很(hěn)容易陷入進退維谷的境地。

      總之，我們目前尚沒有成功的教育大(dà)數據的研究與實踐案例。更爲嚴重的是，我們并不真的知(zhī)道(dào)、也(yě)不關注，哪些(xiē)數據可以收集、哪些(xiē)具有侵犯學生權利的風(fēng)險、哪些(xiē)數據的收集本身就是在侵犯學生的權利。或許我們的傳統文(wén)化讓我們對(duì)學生的權利不敏感，使得那些(xiē)侵犯學生權利的風(fēng)險因盲目相信大(dà)數據而合法化。利用(yòng)眼動儀、表情識别來(lái)記錄課堂教學，有了(le)足夠的“證據”證明(míng)原來(lái)秩序井然的課堂實則很(hěn)不堪，這(zhè)可能(néng)成爲主任、校長向教師施壓的理(lǐ)由，繼而也(yě)成爲教師批評學生“不投入”學習的理(lǐ)由。大(dà)數據觀照的課堂中，些(xiē)許的懈怠會(huì)被看(kàn)到(dào)、放(fàng)大(dà)，搞不好(hǎo)會(huì)受到(dào)懲罰。更有甚者，把學生上(shàng)課的打盹或打鬧視(shì)頻，經過特定制作(zuò)，在一部分人中傳看(kàn)消遣，這(zhè)不是不可能(néng)。這(zhè)種被量化的教育生活哪裏好(hǎo)？它隻是滿足了(le)各級各類的控制欲罷了(le)。此外(wài)，特定機構利用(yòng)擁有的數據優勢去強化某種成長焦慮并針對(duì)這(zhè)種焦慮推出特定的産品和(hé)服務，這(zhè)已經是資本的套路，不是教育的套路。

二、教育大(dà)數據的真義 

      既然上(shàng)述教育大(dà)數據的研究并非是大(dà)數據的，那麽到(dào)底什(shén)麽樣的教育研究和(hé)實踐才可能(néng)是大(dà)數據的呢(ne)？如何判定一項教育研究和(hé)實踐是大(dà)數據的呢(ne)？

      “大(dà)數據”給人的第一印象絕不限于規模超大(dà)。爲了(le)豐富對(duì)大(dà)數據的理(lǐ)解，人們用(yòng)各種“V”來(lái)作(zuò)爲大(dà)數據的基本特征，以此區(qū)分于普通數據。它們是：（1）Volume，數據體量浩大(dà)；（2）Variety，數據類型多樣；（3）Velocity，數據生産速度快(kuài)；（4）Value，數據價值高(gāo)；（5）Veracity，真實性；（6）Visualization，可視(shì)化；（7）Viscosity，黏度；（8）Volatility，易失性； （9）Variability，易變性。[3，9，12]其中，體量大(dà)是最基本的指标，其他(tā)指标是随着體量的提升而顯現(xiàn)出來(lái)的。然而，體量大(dà)就是指多嗎？到(dào)底多到(dào)什(shén)麽程度才算(suàn)大(dà)數據？計(jì)算(suàn)機就是用(yòng)來(lái)處理(lǐ)數據的，還怕多？如果僅僅是數據多，那就隻是空(kōng)間複雜(zá)度和(hé)時(shí)間複雜(zá)度的問題，不值得提出新的概念甚至範式。再說，今天的大(dà)數據問題，是否幾年後計(jì)算(suàn)機運算(suàn)速度和(hé)存儲能(néng)力足夠了(le)，就不是大(dà)數據問題了(le)？

      就教育而言，除了(le)體量大(dà)，教育大(dà)數據的界定特别強調價值這(zhè)個“V”（其他(tā)的“V”表現(xiàn)得不夠明(míng)顯）。有的把教育大(dà)數據定義爲“服務教育主體和(hé)教育過程，具有強周期性和(hé)巨大(dà)教育價值的高(gāo)複雜(zá)性數據集合”[2]；有的把它定義爲“面向教育全過程時(shí)空(kōng)的多種類型的全樣本的數據集合”[13]；還有這(zhè)樣定義的：“所謂教育大(dà)數據，是指整個教育活動過程中所産生的以及根據教育需要采集到(dào)的，一切用(yòng)于教育發展并可創造巨大(dà)潛在價值的數據集合。”[14]如此界定和(hé)理(lǐ)解教育大(dà)數據很(hěn)容易導緻與教育數據相混淆。實際上(shàng)，目前的文(wén)獻中，關于教育大(dà)數據的陳述與關于教育數據的陳述的确沒什(shén)麽兩樣，隻是強調量大(dà)。比如：“教育領域中的大(dà)數據有廣義和(hé)狹義之分，廣義的教育大(dà)數據泛指所有來(lái)源于日常教育活動中人類的行爲數據……而狹義的教育大(dà)數據是指學習者行爲數據……”[15]；“教育大(dà)數據可以分爲四個層次和(hé)六大(dà)類型。四個層次包括個體、學校、區(qū)域和(hé)國家；六大(dà)類型包括基礎數據、管理(lǐ)數據、教學數據、科研數據、服務數據和(hé)輿情數據”[2]；“教育大(dà)數據主要分爲四類：教學行爲大(dà)數據、教學資源大(dà)數據、教學評估大(dà)數據、教學管理(lǐ)大(dà)數據”[16]；“……在網絡時(shí)代……在學生使用(yòng)教學平台和(hé)數字化工(gōng)具的時(shí)候，勢必産生大(dà)量的數據”[17]，等等。如果把這(zhè)些(xiē)陳述中的“大(dà)數據”替換爲“數據”，也(yě)沒有什(shén)麽不妥。我們根本看(kàn)不出這(zhè)些(xiē)陳述哪裏是專門(mén)針對(duì)教育大(dà)數據的。對(duì)于個别陳述，我們甚至看(kàn)不出其“量大(dà)”的特征。

      人們對(duì)大(dà)數據的理(lǐ)解從(cóng)最初的驚異所引發的感歎發展到(dào)如今的新視(shì)野、新方式，絕非僅僅幾個“V”能(néng)解釋的。僅僅強調那幾個“V”是不得要領的。那些(xiē)“V”的相對(duì)性，帶來(lái)的隻是相對(duì)主義的混亂。如果我們執着于那幾個“V”，或許我們就不得不承認，“大(dà)數據并不是一個準确的術語”[3]。

      其實，大(dà)數據的“大(dà)”，是一種隐喻，不能(néng)從(cóng)字面上(shàng)理(lǐ)解。單純由樣本數量增加所引發的“大(dà)”與大(dà)數據無關。大(dà)數據的體量絕不是因爲樣本的增加而導緻的，而是因爲小(xiǎo)規模數據無法完整地表征某種東西。“大(dà)數據是人們在大(dà)規模數據的基礎上(shàng)可以做到(dào)的事(shì)情，而這(zhè)些(xiē)事(shì)情在小(xiǎo)規模數據的基礎上(shàng)是無法完成的。”[18]也(yě)就是說，“大(dà)”與某種整體相關，這(zhè)種整體是無法用(yòng)某種高(gāo)明(míng)的取樣或者全樣本來(lái)代表的，因爲樣本集合中樣本之間是分立的，而整體是其組成部分的有機整體。因爲知(zhī)道(dào)了(le)整體的真相，進而帶來(lái)全新理(lǐ)解，才可能(néng)帶來(lái)新的方式。即是說，不得不大(dà)數據的地方才可能(néng)是大(dà)數據的。大(dà)數據的“大(dà)”不是量的追求，而是一種質的需要。我們必須尋求大(dà)數據的更本質的判據。

      對(duì)于大(dà)數據的思考，我們不能(néng)僅限于數據層，隻停留在隐喻水(shuǐ)平。數據屬于顯現(xiàn)，所以重要的是，要搞清楚什(shén)麽東西通過數據在顯現(xiàn)自(zì)身。上(shàng)述所有的質疑與辨析都指向一個結論：大(dà)數據是某種複雜(zá)适應系統的顯現(xiàn)。複雜(zá)意味着非線性。“非線性”“适應”“系統”使我們擺脫了(le)大(dà)數據的相對(duì)主義判據。

      隻有複雜(zá)适應系統才能(néng)導緻大(dà)數據，其中任何局部數據都無法代表整體。因爲是複雜(zá)适應系統，完整表征系統的數據量不會(huì)小(xiǎo)、内部關系不會(huì)是線性的。對(duì)于複雜(zá)适應系統來(lái)說，其表征數據的大(dà)是自(zì)然而然的，不是樣本積累的結果。我們之所以離不開(kāi)大(dà)數據，是因爲複雜(zá)适應系統的現(xiàn)實表達隻能(néng)是大(dà)數據的。大(dà)數據使得複雜(zá)适應系統由概念的抽象存在轉變爲數據的真實存在。隻有針對(duì)複雜(zá)适應系統，大(dà)數據才具有方法論意義，也(yě)隻有利用(yòng)大(dà)數據的分析方法才能(néng)認識現(xiàn)實中的那個複雜(zá)适應系統。複雜(zá)适應系統又在以某種速度變化（适應），想準确認知(zhī)當下(xià)對(duì)象的真相，對(duì)數據的即時(shí)處理(lǐ)才顯得至關重要。正因爲如此，大(dà)數據的收集、存儲、加工(gōng)、可視(shì)化表征才是難題，特别是在某些(xiē)算(suàn)法尚不明(míng)确的情況下(xià)。總之，一個數據集是否是大(dà)數據，最根本的特征就是這(zhè)個數據集是否是對(duì)某種複雜(zá)适應系統的完整表征。

      如果教育實踐中沒有複雜(zá)适應系統，教育就與大(dà)數據無緣。憑直覺，教育與大(dà)數據有關，因爲教育實踐本身就是一個複雜(zá)巨系統。那麽在教育實踐這(zhè)個複雜(zá)巨系統中，我們能(néng)否找到(dào)可以按照大(dà)數據方式理(lǐ)解的複雜(zá)适應系統呢(ne)？

      存在是一回事(shì)兒，它是什(shén)麽樣子的是另一回事(shì)兒。後者取決于理(lǐ)論。很(hěn)明(míng)顯，那個複雜(zá)适應系統不是常識意義上(shàng)能(néng)夠直觀得到(dào)的，而是理(lǐ)論投射的對(duì)象。隻有理(lǐ)論在場，數據才有意義。數據隻是理(lǐ)論的具體表達。理(lǐ)論也(yě)是數據采集處理(lǐ)的尺度。在哪些(xiē)維度上(shàng)、以什(shén)麽顆粒度采集處理(lǐ)數據，是理(lǐ)論的規定。所以，隻有先在學理(lǐ)上(shàng)确認了(le)那個複雜(zá)适應系統的概念模型、機制結構，我們才能(néng)夠在大(dà)數據層次上(shàng)展開(kāi)更深入的研究和(hé)應用(yòng)，才能(néng)以此理(lǐ)解現(xiàn)實中那個活動的系統的真實狀況，才能(néng)确證教育規律、洞察教育。由此，教育實踐中的那個複雜(zá)适應系統在哪裏、教育大(dà)數據在哪裏，隻能(néng)是教育學理(lǐ)論觀照的結果。隻有在教育學理(lǐ)論邏輯上(shàng)（不是指用(yòng)大(dà)數據思想在教育領域中進行簡單往往又是牽強的演繹，似乎一夜之間我們便明(míng)了(le)了(le)教育大(dà)數據）需要大(dà)數據，教育實踐才真的可能(néng)是大(dà)數據的。根據Educology教育學（Pedagogy教育學不是理(lǐ)論[19]），教育實踐中的那個複雜(zá)适應系統就是教育系統，它本就是教育學的研究對(duì)象。

      一個教育系統就是一個完整的課程體系，而課程體系由門(mén)類課程組成，門(mén)類課程在實施時(shí)轉化爲教學系統。因此，實施态的門(mén)類課程可以認爲是由教學系統組成。教學系統區(qū)分爲設計(jì)态（Design-time）和(hé)活動态（Run-time），設計(jì)态是活動态的規劃，即教學方案；活動态的教學系統即真實發生的教學活動，它是教育系統最微觀、最底層、生存期最短的子系統，它是教師、學生和(hé)具有信息處理(lǐ)能(néng)力的媒體這(zhè)三個信息處理(lǐ)主體之間的信息流動網絡。[20]由此可知(zhī)，對(duì)于教育系統，從(cóng)課程體系至教學方案，都屬于設計(jì)态。不同層次的教育系統的活動态表現(xiàn)爲随時(shí)間展開(kāi)的不同規模的活動态教學系統的有機組合。

      教育系統自(zì)身就是信息系統，包含着海量的非線性信息，信息量與複雜(zá)度相輔相成。同時(shí)，教育系統中各層次子系統之間又相互關聯，這(zhè)種關聯一方面源自(zì)知(zhī)識體系，另一方面源自(zì)行動，設計(jì)态系統轉化爲活動态系統是教師通過教學設計(jì)與教學行動完成的，因此，這(zhè)種内部關聯亦是非線性的。可見，教育系統屬于一種複雜(zá)系統，其非線性特征是非常明(míng)顯的。教育系統又是适應性變化的，這(zhè)種适應性最直接的表現(xiàn)是教學設計(jì)與教學行動的适應性。教師将課程轉化爲教學方案時(shí)就要考慮所面對(duì)的各種實情條件，在按照教學方案進行教學時(shí)，更要根據現(xiàn)場的情況做出及時(shí)調整，但(dàn)這(zhè)種适應性調整不是一種任性胡來(lái)，我們用(yòng)一緻性來(lái)表達它，包括課程與教學的一緻性、教學方案與行動的一緻性。高(gāo)度一緻意味着失去适應性，若完全不一緻，實施的就已經不是那個設計(jì)态系統了(le)。其次，教育系統的适應性表現(xiàn)爲整個系統的适時(shí)維護。如果實施過程中感知(zhī)到(dào)系統的功能(néng)缺陷或性能(néng)不足，教育組織都會(huì)對(duì)教育系統做出調整，或者設計(jì)态的，或者活動态的。總之，完整的教育系統是一種複雜(zá)适應系統，教育大(dà)數據就是教育系統在現(xiàn)實中的生成性表現(xiàn)。

三、教育的大(dà)數據實踐正途

      現(xiàn)代教育必然是數據驅動的[21]，而非純粹經驗主義的實踐。所謂數據驅動，是指在理(lǐ)論觀照下(xià)依據實情數據（而非僅僅感覺經驗）而采取與理(lǐ)論和(hé)數據相一緻的職業行動的方式。數據驅動比經驗主義更具理(lǐ)性。

      數據驅動相對(duì)容易，有理(lǐ)論、有數據即可。但(dàn)是将數據驅動升級爲大(dà)數據驅動，那隻能(néng)是Educology教育學理(lǐ)論完整觀照實踐的結果：以教育系統的設計(jì)、開(kāi)發、實施和(hé)調節爲核心内容的完整的信息化教育實踐，它是一種設計(jì)與分析相統一的教育實踐，其自(zì)然的結果就是因材施教。

      完整的教育系統既是設計(jì)出來(lái)的，又是行動的結果。但(dàn)不存在一種千秋萬代的理(lǐ)想系統，教育系統必須與時(shí)俱進，與它自(zì)身的環境協同進化。所謂進化，對(duì)于教育系統來(lái)說就是改進設計(jì)、調整行動。改進設計(jì)的前提是理(lǐ)解，理(lǐ)解教育系統的現(xiàn)實表現(xiàn)。但(dàn)細緻地理(lǐ)解教育本身是一個難題，因爲教育曆時(shí)長、信息量大(dà)。我們不能(néng)隻是關注結果，諸如分數、升學率等，這(zhè)些(xiē)結果遠遠不能(néng)代表教育自(zì)身。理(lǐ)解教育需要着眼于真實發生的教育過程。理(lǐ)解離不開(kāi)分析，通過梳理(lǐ)細節數據，整理(lǐ)出更高(gāo)層次的真相。也(yě)隻有依據這(zhè)種分析出來(lái)的實情數據，改進性設計(jì)才能(néng)夠增強教育系統功能(néng)的确定性、提高(gāo)教育系統的适應性，适應性即因材施教。

      曆史經驗表明(míng)，爲了(le)因材施教而設計(jì)開(kāi)發大(dà)而全的學習産品是得不償失的，不但(dàn)功能(néng)難以實現(xiàn)，而且初期成本和(hé)後期維護成本都居高(gāo)不下(xià)。也(yě)就是說，單個學習産品内部完全的因材施教是難以奏效的。正确的做法是利用(yòng)教育衆籌機制[22]，開(kāi)發大(dà)量的、功能(néng)各異、風(fēng)格各異的學習産品，讓個性化産品的總體豐富性與學習者個性差異的豐富性建立關聯。對(duì)于某個具體的産品來(lái)說，它不需要精确地對(duì)學生進行分類，隻需做到(dào)能(néng)滿足某類學生某個特定需求即可。當學習産品的豐富性足夠大(dà)時(shí)，學生經過短時(shí)間的有限嘗試，就可以選擇到(dào)自(zì)己滿意的學習産品。這(zhè)才是因材施教的正途。這(zhè)種因材施教的學習産品集合是經年累月的結果，是協同進化的結果，絕不是一朝一夕的精明(míng)決策的結果。

      因材施教不是一種産品功能(néng)，而是一種效應。因材施教的關鍵不在于對(duì)個體的精準感知(zhī)，而在于教育自(zì)身的可選擇性。所以因材施教可以在教育組織内部表現(xiàn)爲課程和(hé)教學系統的可選擇性，也(yě)可以表現(xiàn)爲教育組織之間的理(lǐ)性擇校。這(zhè)裏，理(lǐ)性擇校的标準不是升學率，而是教育組織的服務質量和(hé)特色。一個教育組織的服務質量就是指将某個設計(jì)态教育系統轉化爲與其一緻的活動态教育系統的能(néng)力水(shuǐ)平。一個教育組織的服務特色就是指将設計(jì)态教育系統轉化爲活動态時(shí)的獨特性。

      無論是教育系統的改進性設計(jì)，還是特定功能(néng)學習産品的開(kāi)發需求，抑或是确認教育組織的能(néng)力和(hé)特色，都需要真實的、完整的教育系統的分析，這(zhè)種分析是一種一緻性分析，關注活動态教育系統與設計(jì)态教育系統的一緻性，關注教育組織之間的一緻性，在不一緻之處尋覓教育系統的缺陷、教育組織的能(néng)力短闆以及教育組織的特色。教育系統是多層次複雜(zá)适應系統，又涉及設計(jì)态和(hé)活動态，對(duì)于它的分析包括課程、知(zhī)識組件、教學方案、真實教學活動以及學習産品的真實運轉過程等從(cóng)宏觀到(dào)微觀多個層次，活動的教育系統自(zì)然又是分布式存在的。可見，這(zhè)種分析隻能(néng)是大(dà)數據的。教育系統的改進和(hé)調試從(cóng)何處着手、優先處理(lǐ)何處以及如何調整等問題，隻有依賴這(zhè)種大(dà)數據分析，才能(néng)區(qū)分哪些(xiē)缺陷是意外(wài)偶發，哪些(xiē)是隐含的必然。

四、結語

      教育學界是敏感的。某種哲學、某種技術、某種方式在其他(tā)領域的“巨大(dà)”成功對(duì)于教育學界而言，總是充滿了(le)誘惑或激勵。但(dàn)我們并不需要把首次嘗試或簡單嘗試當作(zuò)典型案例，把影響力大(dà)（誰承認？）的嘗試當作(zuò)成功案例，把基于數據的研究說成是基于教育大(dà)數據的研究，用(yòng)教育數據冒充教育大(dà)數據。

      教育學界又是不敏感的。對(duì)于教育而言，做沒做不重要，做沒做好(hǎo)才重要。對(duì)于“做得好(hǎo)不好(hǎo)”，教育學界卻極度不敏感。其實隻要想做好(hǎo)，就會(huì)觸及教育的基本矛盾：教育者的文(wén)化傳遞與受教育者的自(zì)我生成之間的矛盾[23]，這(zhè)種矛盾一直是并永遠是依賴直接的心靈和(hé)理(lǐ)性去調節的。教育所面對(duì)的挑戰一直是自(zì)身内部的。很(hěn)多其他(tā)領域的發展，并未真正給教育帶來(lái)必須即時(shí)反應的挑戰或機遇。至于數據驅動以及教育大(dà)數據，則與潮流無關。教育一定會(huì)走向數據驅動，并最終實現(xiàn)大(dà)數據驅動。但(dàn)數據驅動的絕不會(huì)是課堂或學習過程，因爲它是靈魂驅動的。讓大(dà)數據服務于教育系統的設計(jì)與改進，讓人類教師服務于學生的成長，這(zhè)才是教育大(dà)數據的正途。本文(wén)無力将教育大(dà)數據這(zhè)個主題完全說清楚，我們隻是希望，在孩子們懵懵懂懂地成長時(shí)，不要受到(dào)精确推理(lǐ)、武斷判決系統的嚴重影響！我們隻是希望，冷冰冰的數據分析以及未來(lái)的人工(gōng)智能(néng)在應用(yòng)于教育時(shí)，位于教師圈之外(wài)，以人性作(zuò)爲緩沖再與學生照面，這(zhè)或許是一個沒有辦法的辦法。

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How Can Education Be of Big Data

YANG Kaicheng

（Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875）

[Abstract] In the era of big data, can education be of big data？ It is said that owing to educational big data, individualized learning can be realized, educational laws can be discovered and scientific education decision-making can be made. But actually, educational big data is not necessarily needed in those fields. Unfortunately, a real case of application of educational big data cannot be found yet. And we always confuse educational big data with educational data. Nine "V"s such as volume, types and value cannot accurately characterize big data. A more accurate and non-relativistic criterion is that big data is the manifestation of a complex adaptive system in reality. The volume of big data is not the result of sample accumulation, but comes from the complex adaptive system itself. Educational system is a complex adaptive system, so educational big data is the generative performance of educational system in education reality. Only the complete information-based educational practice, with the core content of design, development, implementation, and adjustment of the educational system, can be of big data.

[Keywords] Big Data； Educational Big Data； Complex Adaptive System； Educational System

作(zuò)者簡介： 楊開(kāi)城(chéng)（1971—），男(nán)，遼甯海城(chéng)人。教授，博士，主要從(cóng)事(shì)新教育學（Educology）研究。

轉載自(zì)：《電化教育研究》2019年第2期