去年4月教育部印發義務教育課程方案和(hé)課程标準，一線教師對(duì)此産生了(le)不少困惑：

學科課程何以育人？我今天的報(bào)告，就是想把老(lǎo)師的這(zhè)些(xiē)困惑說明(míng)白(bái)。

2022年，教育部印發義務教育課程方案和(hé)課程标準（2022年版），部分地區(qū)已經編制了(le)實施辦法，方案分科目、分年級制定課标、編制教程。學校的具體實施方案則要有效實施國家課程、規範開(kāi)設地方課程、合理(lǐ)開(kāi)發校本課程，統籌規劃特色編制、規範引領實施過程、評估改進持續發展。整個過程要一體化設計(jì)，以達到(dào)全科育人、全程育人、全員育人。

換個角度講，要以黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、中國學生發展核心素養以及黨和(hé)國家對(duì)教育的新要求，構建培養目标，然後每門(mén)課程回答(dá)如何育人、怎樣育人，形成課程标準，教師再依據課程标準、教材、學情制定教學目标，整個過程要保持一緻性，即把“想得到(dào)的美(měi)麗(lì)”變成“看(kàn)得到(dào)的風(fēng)景”，再具體爲“走得到(dào)的景點”。

課程标準是什(shén)麽？課程标準是核心素養導向的“目标一族”，具體可以做一個類比：核心素養和(hé)課程目标是教學中求乎其上(shàng)的“人品”，學業質量是得乎其中的“酒品”，而内容要求是即教即得的“酒量”。這(zhè)次新課标專門(mén)增加了(le)學業質量，即階段性學習後的成就綜合表現(xiàn)，相當于“酒品”，而過去的評價重點是“酒量”，即知(zhī)識點的掌握程度，并沒有很(hěn)好(hǎo)地關注育人的目标。

新教學有何特征呢(ne)？第一，一定要基于課标，開(kāi)展基于課程标準的教學，落實育人的素養要求；第二，強化學習内容結構化，讓學生經曆有組織的學習；第三，推進大(dà)單元教學，強化學科實踐、綜合學習、深度學習；第四，突出教學評一體化，追求效率、效果與效益的統一；第五，探索用(yòng)以緻學、先用(yòng)後學、邊用(yòng)邊學的新實踐；第六，注重作(zuò)業質量，作(zuò)業與目标匹配、單元整體、少而精、分層。

如何理(lǐ)解“大(dà)單元”中的“大(dà)”？這(zhè)裏有四層含義：首先是素養目标，即解決真實情境問題，以産品或作(zuò)品爲導向。其次，一個大(dà)單元是多課時(shí)的集合，多個課時(shí)構成一個教學單位。第三是微課程建設，将目标、情境、知(zhī)識點、課時(shí)、教、作(zuò)業、展示、評估等建設成一個微課程，即有組織的學習項目。第四，大(dà)單元教學必須有組織者，作(zuò)爲單元的“骨架”統攝所有學習活動，主要有三類：大(dà)問題，即真實情境中的問題；大(dà)任務，即制品、作(zuò)品或産品；大(dà)觀念，即知(zhī)識整合、内化後的想法或觀念。

新課标還提出了(le)跨學科主題學習，現(xiàn)在也(yě)有一些(xiē)誤解，把跨學科主題學習與超學科學習、跨學科學習等同。跨學科主題學習的實質是以主題學習的方式實現(xiàn)“跨科目”，以培育綜合性的核心素養。

綜合學習有三條路徑，第一條是學科内綜合學習，如語文(wén)綜合性學習；第二條是綜合課程學習，如初中科學。跨學科主題學習的定位是這(zhè)兩條路徑的中間道(dào)路，即第三條道(dào)路。跨學科主題學習一定是有主科目，比如主科目爲A，A跨到(dào)學科B，或者A跨到(dào)學科B+，促進課程綜合化程度不斷提高(gāo)。

跨學科主題學習的本質屬性是以科目爲錨點、以主題爲抓手、以實踐爲路徑和(hé)以素養爲導向，素養導向的跨學科主題學習實施單元化、主題意義化、内容結構化、學習實踐化、評價表現(xiàn)化。

規劃與設計(jì)課程，就是讓學生經曆有組織的學習，隻有經曆有組織的學習，才能(néng)化信息爲知(zhī)識、化知(zhī)識爲素養。

學校何以育人，三要素三互動一個都不能(néng)少。課程方案、教師、學生三要素之間，過去課程方案與教師的互動表現(xiàn)爲抓備課，但(dàn)經常隻關注課時(shí)方案；教師與學生之間的互動表現(xiàn)爲抓課堂教學，但(dàn)往往重形式輕實質、無深度；而學生與課程之間的互動通常在被遺忘的角落，隻有作(zuò)業。

學校層面，可以從(cóng)宏觀到(dào)微觀發展課程。用(yòng)學科課程規劃/學期課程綱要替代“教學進度表”、用(yòng)單元/課時(shí)學曆案替代“教案”，編寫專題活動計(jì)劃、制定活動方案，像造房子、搭積木(mù)一樣建設課程。

一線教師要學會(huì)編寫學期課程綱要。學期課程綱要是教師依據課程标準、教材與學情，以提綱的形式，一緻性地規劃某門(mén)學期課程的目标、内容、實施與評價。它是教學進度表的升級版。“教學進度表”與“學期課程綱要”體現(xiàn)了(le)背後完全不同的理(lǐ)念。前者體現(xiàn)的是教教材的水(shuǐ)平，後者體現(xiàn)的是用(yòng)教材教的水(shuǐ)平。

學期課程綱要包括前記、正文(wén) 、設計(jì)說明(míng)三個部分。前記包括學校名稱、教師、科目名稱、課程類型、教材、課時(shí)或學分、适用(yòng)對(duì)象、選學條件等；正文(wén)包括課程目标、課程内容、課程實施、課程評價四個問題，或合并成課程目标、課程評價、課程内容與實施三個問題；設計(jì)說明(míng)包括設計(jì)依據、創意與使用(yòng)建議(yì)。

學期課程綱要有利于教師審視(shì)某門(mén)課程育人所需的所有條件，形成學科觀或課程意識：專業認識從(cóng)“教書”到(dào)“育人”，專業場域從(cóng)”課堂“到(dào)“課程”，教學邏輯從(cóng)“一節課”到(dào)“一學期”；有利于學生明(míng)确一門(mén)課程的全貌或相關政策；有利于國家課程校本化的實施與學業質量管理(lǐ)。

學期課程綱要怎麽編制呢(ne)？第一學年開(kāi)學前教師獨立或分工(gōng)編制——備課組讨論後合成——開(kāi)學後交教務處以便管理(lǐ)——期末備課組修改并遞交——教務處存檔；第二學年，教務處将此存檔發給新的任課教師——第二批教師獨立研究并修改——備課組讨論合成；第三學年同樣如此。教研組在備課組遞交的文(wén)本上(shàng)讨論、修改、定稿，作(zuò)爲學校的課程文(wén)本，成爲國家課程校本化的重要依據。

學期課程綱要編得好(hǎo)不好(hǎo)，這(zhè)裏提供一個定評議(yì)框架：

一看(kàn)結構，前記是否提供了(le)該課程學習所必需的背景信息，如課程性質、課時(shí)、對(duì)象等，呈現(xiàn)的是否是大(dà)綱或提綱；

二看(kàn)實質，目标要包括期望的學習結果，主語是學生，源于課标與學情研究，是否清晰指向學科核心素養的表現(xiàn)；

三看(kàn)内容重點看(kàn)第一課時(shí)的分享内容是什(shén)麽、大(dà)單元如何設計(jì)，教材處理(lǐ)依據的目标、學情、條件，課時(shí)安排是否有利于學生學習和(hé)目标達成；

四看(kàn)實施部分是否基于單元學曆案，教與學的方法與目标是否匹配，要注重整合情景與實踐，學習方式要多樣，要體現(xiàn)學科化、本學期化、活動化、事(shì)件化；

五看(kàn)評價部分要體現(xiàn)成績結構及來(lái)源，體現(xiàn)及格線及評分規則或要求以及相關補修、補考政策；

最後看(kàn)一緻性，每個要素要緊扣目标，關鍵目标落實線索要清晰。

教學運作(zuò)單位“課時(shí)+知(zhī)識點”的時(shí)代将結束，“大(dà)單元+素養（人）”的時(shí)代已經到(dào)來(lái)。

舊教案難以承載核心素養的培育。舊教案的教學目标中強調知(zhī)識重難點，不見素養；立場是教師，而非學生；運作(zuò)模式是“課時(shí)+知(zhī)識點”，抓小(xiǎo)放(fàng)大(dà)，學科實踐難落實；關注信息傳遞、反思缺失，知(zhī)識轉化不了(le)素養，書教了(le)、沒育人；重教學、輕評價，教了(le)不等于學了(le)。

那麽教案如何改？這(zhè)裏提供一種新教案的編寫模式：單元學曆案。

單元學曆案是助學方案，教師編、學生用(yòng)，是與教材配套的助學方案；它是認知(zhī)地圖，擁有明(míng)确的目标和(hé)達成目标的學習路徑；它是學習檔案，能(néng)夠完整地記錄學生學習過程，可反複查閱；它是活動載體，是師與師、師與生、生與生互動的文(wén)本；它是檢測依據，利用(yòng)規則抽樣，了(le)解學科學業質量情況。

我們花(huā)了(le)12年的時(shí)間，做出了(le)單元學曆案編制指南，如今已經到(dào)了(le)6.0版。單元學曆案的要素與關鍵問題包括單元名稱與課時(shí)、學習目标、評價任務、學習過程、作(zuò)業與檢測、學後反思等六部分。

如果是超過3課時(shí)的單元，單元學曆案設計(jì)模闆需調整爲這(zhè)樣三個部分：一是單元概覽，教師導學，讓學生先了(le)解單元全貌，從(cóng)整體感知(zhī)進入單元學習；二是分課時(shí)、一體化設計(jì)學曆案；三是作(zuò)業與檢測、學後反思。如有需要，還可增加設計(jì)意圖部分，供老(lǎo)師自(zì)己使用(yòng)，如教學設計(jì)依據、創意與使用(yòng)建議(yì)等，留做校本教研使用(yòng)。

單元目标可用(yòng)“五步三問法”确定與叙寫。五步法即一看(kàn)大(dà)主題、二對(duì)學業質量、三思素養要求、四寫三問法、五查可評估。三問法，即一問結果、二問過程、三問表現(xiàn)，可按下(xià)列句法寫：通過（過程），獲得（結果），形成/能(néng)完成（表現(xiàn)）。

組織單元教學可參考以下(xià)模型：第一課時(shí)進行單元導學，中間每個單元進行子問題/子任務/子觀念的落實，最後一個課時(shí)進行單元的總結及評估。處理(lǐ)教材時(shí)依據單元目标、課時(shí)、資源（校情、師情、生情等），進行“增（增加内容，補充材料主題活動、實驗操作(zuò)等）、删（删除重複的、不符合标準的、不必要的内容）、換（更換不合适或不合理(lǐ)的内容）、合（整合不同知(zhī)識點或不同學科的内容）、立（打破原來(lái)學科内容的排序，重新組織内容）”。

單元整體教學的實施與評價要體現(xiàn)總-分-總的教學安排；倡導基于單元學曆案的教學，注重“異學習”，強化學習的差異性、累積性、系統性、學科性；立足單元，豐富各課時(shí)的教學形态，實現(xiàn)學習方式的變革；注重學科實踐，将所學知(zhī)識條件化、情境化與結構化；強化促進學習的形成性評價，實現(xiàn)教學評一緻；探索表現(xiàn)評價，加強過程評價，重視(shì)綜合評價。