導讀：數字化課堂接下(xià)來(lái)的重大(dà)任務，是通過探尋數字化課堂的育人邏輯， 把數字化變成教育化， 走出并走好(hǎo)數字化的課堂之路。
作(zuò)者 | 李政濤
來(lái)源 |《上(shàng)海教育》2023年第 3 期
“數字化”是未來(lái)課堂的主旋律。其實，在當下(xià)，沒有比“數字化”更吸引教育人目光的熱點了(le)。當數字化進入課堂之時(shí)，首先要做的工(gōng)作(zuò)，還不是習慣性地直接跳入技術運用(yòng)和(hé)操作(zuò)，而是回到(dào)原點，對(duì)數字化本身的獨特意蘊先行加以透徹地理(lǐ)解、把握和(hé)定位，明(míng)了(le)數字化對(duì)于課堂而言，究竟意味着什(shén)麽？何以是“新課堂”？以此表明(míng)“觀念”對(duì)“行動”的引領。
數字化是新工(gōng)具。是教師研究學生，進行課堂診斷與教學改進的工(gōng)具。與其他(tā)教學工(gōng)具相比，數字化工(gōng)具的最大(dà)作(zuò)用(yòng)，是爲個性化教學實施、促進學生個性化發展創造了(le)技術條件。對(duì)數字化的"工(gōng)具定位"，是爲了(le)避免數字化進程中的本末倒置：爲了(le)數字化而數字化，數字化一躍成爲課堂的終極目标，化身爲課堂的主人，師生則成爲數字化施展的對(duì)象和(hé)工(gōng)具。數字化是新标準。這(zhè)個标準既是技術标準：有基本的技術門(mén)檻和(hé)操作(zuò)規範；也(yě)是教學标準：自(zì)此以後的“好(hǎo)課”必定要有數字化的專業要求；更是育人标準：數字化内含了(le)對(duì)“培養什(shén)麽人”的新設定，即要有“數字思維”和(hé)“數字素養”，它們既屬于學生，也(yě)屬于教師。作(zuò)爲一種育人标準的數字化，指向和(hé)通向“數字人”——這(zhè)一數字時(shí)代的理(lǐ)想新人，在學生那裏，是“數字兒童”或“數字學生”，在教師這(zhè)裏，則是“數字教師”。以此标準作(zuò)爲視(shì)角來(lái)看(kàn)待課堂，數字化教育時(shí)代的好(hǎo)課，不隻是看(kàn)師生有沒有對(duì)數字化工(gōng)具娴熟地運用(yòng)，還要看(kàn)以什(shén)麽方式，在多大(dà)程度上(shàng)，養成了(le)師生的數字思維，擁有了(le)數字素養，提升了(le)數字化勝任力。數字化是新過程。數字化之“化”，需要經曆“化的過程”。這(zhè)種“以育人爲标識”的轉化性過程和(hé)過程性轉化的至關重要之處，在于這(zhè)一育人可能(néng)性必定要經曆從(cóng)數字到(dào)教育、從(cóng)數字到(dào)育人、從(cóng)數字化到(dào)教育化的轉化過程。這(zhè)一新過程的實質，就是創造性地開(kāi)掘和(hé)實現(xiàn)數字化特有的育人價值，讓數字化在課堂的場域裏達成“教育性轉型”，從(cóng)而脫胎換骨，溫馨再生，長出教育的面孔，散發教育的味道(dào)，彌漫教育的氣息。這(zhè)樣看(kàn)來(lái)，數字化與課堂的融合，引發了(le)雙重轉型或雙向轉型：對(duì)于課堂來(lái)說，走向數字化轉型，對(duì)于數字化來(lái)說，則要經曆教育化轉型、課堂化轉型，需要探尋數字化轉型的教育邏輯與課堂邏輯，其實質與根本，就是找到(dào)數字化課堂的育人邏輯。隻有遵循育人邏輯的數字化，才能(néng)徹底完成與教育的聯姻，讓數字化的課堂，成爲教育化的課堂、育人化的課堂。數字化是新道(dào)路。數字化浪潮的湧現(xiàn)，在提供了(le)解決路徑與方案的同時(shí),還鋪設了(le)兩條道(dào)路，一是課堂的數字化之路，二是數字化的課堂之路。目前來(lái)看(kàn)，前者被關注的較多，後者則相對(duì)寂寥,它的挑戰在于必須回答(dá)并解決一個關鍵問題：同樣是數字化，教育場景、課堂情境中的數字化,有什(shén)麽不同？最根本的不同，是不同價值觀牽引下(xià)的标準的不同，如果說,數字化之路提供的是“數字标準”，課堂之路則是“教育标準”和(hé)“育人标準”，它們分别構成了(le)兩條道(dào)路上(shàng)的新路标。數字化課堂接下(xià)來(lái)的重大(dà)任務，是通過探尋數字化課堂的育人邏輯，把數字化變成教育化，走出并走好(hǎo)數字化的課堂之路。爲此，四件事(shì)情至爲關鍵：一是研究“數字化學生”。數字化時(shí)代的學生，是“數字一代”。要讓數字“育人化”，幫助學生通過數字化而成人，首先需要對(duì)這(zhè)一代 “數字兒童”的興趣、需要和(hé)學習方式等有深入的研究，以此作(zuò)爲數字化課堂轉型與改革的前提：作(zuò)爲教育對(duì)象的人變了(le)，課程與課堂、教學和(hé)教研就得随之改變。二是賦能(néng)“數字化教師”。數字化課堂中的教師，需要把數字化轉化爲新的教學素養、教學能(néng)力和(hé)教學新基本功。沒有數字化，就沒有教育的未來(lái)、課堂的未來(lái)，同理(lǐ)，沒有數字化素養, 也(yě)沒有教師專業發展的未來(lái)。三是開(kāi)展“數字化實驗”。如何證明(míng)課堂的數字化産生了(le)教育效應和(hé)育人成效？不能(néng)隻憑思辨和(hé)講道(dào)理(lǐ)，更要通過紮實的課堂實驗，獲得堅實的實證基礎。數字化的演變與發展，經曆了(le)千百次技術實驗,沒有這(zhè)些(xiē)科學性實驗，就沒有數字化技術的有效運用(yòng)和(hé)叠代更新。數字化的課堂之路,也(yě)是實驗之路，是通過實驗、基于實驗，在實驗中走出來(lái)的課堂新道(dào)路，這(zhè)一實驗之路的獨特在于：融合了(le)科學實驗、技術實驗和(hé)教育實驗，但(dàn)最終要體現(xiàn)課堂實驗的教育特性, 找到(dào)或建構數字化課堂實驗獨有的育人邏輯。四是明(míng)晰“數字化限度”。沒有一種教育理(lǐ)論、思想和(hé)技術、方法，可以解決所有的教育問題, 都各有其優勢和(hé)局限，表現(xiàn)出各自(zì)的所見、所能(néng)和(hé)所不見、所不能(néng)，以及帶來(lái)的各種誤區(qū)。數字化也(yě)不是包治百病的靈丹妙藥,它的功能(néng)區(qū)間和(hé)作(zuò)用(yòng)範圍不是無限的,并非無所不包、無所不能(néng)。走在數字化的課堂之路上(shàng)的我們，對(duì)于什(shén)麽是數字化力所能(néng)及和(hé)力不能(néng)及的厘定與劃分，這(zhè)種有限意識和(hé)邊界意識，可能(néng)是人人都需要備用(yòng)的清醒劑。（作(zuò)者簡介：李政濤，教育人文(wén)社會(huì)科學重點研究基地華東師範大(dà)學基礎教育改革與發展研究所所長、華東師範大(dà)學“生命·實踐”教育學研究院院長。）