驅動性問題好(hǎo)比大(dà)單元整體教學過程中任務開(kāi)展的“一把鑰匙”。

我從(cóng)“聞道(dào)”與“循道(dào)”兩個角度，探索設計(jì)大(dà)單元教學中驅動性問題的有效策略。

大(dà)單元整體教學以學習任務群的形式呈現(xiàn)，構建學生整體性思維，落實核心素養。語文(wén)新課标提到(dào)“語文(wén)學習任務群由相關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”。

一個具體的目标任務可以分解爲幾個具有一定層次性、邏輯性的小(xiǎo)任務。

在大(dà)單元教學中，這(zhè)個具體的目标任務稱爲大(dà)任務，是“典型且有意義的”學習任務，是單元整體學習的核心任務。而由核心任務分解成的有層次、邏輯關聯的系列學習任務，則被稱爲小(xiǎo)任務，這(zhè)些(xiē)在主題、目标、内容、學習方式等方面相關聯的小(xiǎo)任務組成了(le)“學習任務群”。

單元大(dà)任務具有包容性和(hé)系統性，它以目标爲導向，統領所有的小(xiǎo)任務；小(xiǎo)任務從(cóng)屬于大(dà)任務，具有針對(duì)性和(hé)連續性。

每個小(xiǎo)任務不是孤立存在的，具有内在的邏輯關聯，且與大(dà)任務的情境、主題、内容體系相呼應。

每一項任務既是前一項任務的擴展，又是後一項任務的準備，通過循序漸進落實每個小(xiǎo)任務，讓學生經曆一個持續探究的過程，最終完成大(dà)任務，實現(xiàn)單元整體的學習目标。

大(dà)任務與小(xiǎo)任務緊密關聯、有機統整，共同構成學習任務群，将知(zhī)識結構化，引導學生在問題解決的實踐中提升能(néng)力發展素養。

大(dà)單元教學中的驅動性問題是基于學習任務群教學而設計(jì)，能(néng)夠引起并維持學習者持久探究行爲的問題，可以由師生共同設計(jì)、探究和(hé)回答(dá)。

它相當于是學習任務的動力裝置，以“問題”去“驅動”學習任務，将學習置于具體問題之中，體現(xiàn)以“學”爲中心。

處理(lǐ)驅動性問題并不是一個提出到(dào)解決的閉環，而是處于不斷提出後被解決又被提出的彈性過程。

教師可以根據單元學習任務的目标和(hé)特點設計(jì)不同類型的驅動性問題。

例如：探究型任務可以設計(jì)問題導向的驅動性問題，設計(jì)型任務可以設計(jì)角色代入的驅動性問題，制作(zuò)型任務可以設計(jì)産品創制的驅動性問題，展示型任務可以設計(jì)分享類驅動性問題，評鑒型任務可以設計(jì)專題類驅動性問題。

這(zhè)些(xiē)驅動性問題以産品創制、角色代入、問題導向爲指引，密切聯系知(zhī)識和(hé)生活，加強學生完成單元任務的連貫性和(hé)一緻性，幫助學生在保證學科核心内容基礎上(shàng)具有足夠的開(kāi)放(fàng)性，提高(gāo)了(le)學生整合知(zhī)識的能(néng)力，彰顯了(le)單元的育人價值。

驅動性問題是單元學習任務展開(kāi)的核心和(hé)靈魂，具有激發和(hé)組織學習活動的功能(néng)。

設計(jì)驅動性問題，真切的“驅動”是前提，真正的“探究”是關鍵，真實的“學習”是根本。我嘗試“起—承—轉—合”有序進階的策略，設計(jì)驅動性問題，以統編語文(wén)教材五年級下(xià)冊第七單元爲例簡要說明(míng)。

大(dà)單元教學的起始階段，教師可基于單元“人文(wén)主題”“語文(wén)要素”和(hé)課程标準，整合單元學習内容，确定單元核心學習任務，設計(jì)關鍵性的驅動性問題。

真實、有挑戰性、有趣味性的驅動性問題，讓學生明(míng)确學習目标，在解決問題的過程中緊扣語文(wén)要素和(hé)核心知(zhī)識點，落實單元學習任務，形成正确的價值導向。

觀人文(wén)主題，問題指向真實情境。本單元人文(wén)主題是“異域風(fēng)情”。3篇選文(wén)體現(xiàn)了(le)世界各地豐富多彩的自(zì)然、人文(wén)景觀的魅力，旨在拓寬學生的國際視(shì)野。口語交際“我是小(xiǎo)小(xiǎo)講解員”。習作(zuò)是介紹中國的世界文(wén)化遺産，激發民族自(zì)豪感。關注人文(wén)主題，本單元驅動性問題的情境可初步設定爲旅遊和(hé)探秘，欣賞世界風(fēng)光，增強中國文(wén)化自(zì)信。

思語文(wén)要素，問題兼顧綜合訓練。本單元語文(wén)要素是“體會(huì)動态描寫和(hé)靜态描寫的表達效果”“搜集資料，介紹一個地方”，這(zhè)是單元大(dà)任務需要解決的核心知(zhī)識。閱讀要素與習作(zuò)要素緊密聯系，教師設計(jì)驅動性問題時(shí)，聚焦語文(wén)要素，加強目标導向，可關注兩者的結合和(hé)轉換，提高(gāo)學生讀寫能(néng)力。本單元驅動性問題的設定可兼顧欣賞與介紹。

加生活元素，問題更具趣味和(hé)激勵。關聯生活設計(jì)驅動性問題，可使課程内容、語文(wén)實踐與學生真實生活更加協調融通，實現(xiàn)驅動價值最大(dà)化。對(duì)五年級學生來(lái)說，看(kàn)世界是他(tā)們的夢想，愛分享是他(tā)們的天性，單元大(dà)任務的驅動性問題爲“用(yòng)心丈量世界，用(yòng)情介紹中國”，進而分解成“絕美(měi)風(fēng)景代言人”“古老(lǎo)遺迹探秘者”“文(wén)化遺産講解員”3個小(xiǎo)任務。教師設計(jì)有效的驅動性問題，整合重構語文(wén)資源，驅動學生主動在實踐活動中體驗從(cóng)異域風(fēng)情走向家國情懷的世界多元文(wén)化。

大(dà)單元教學的發展階段，教師可圍繞大(dà)任務的核心驅動性問題，針對(duì)單篇文(wén)本内容和(hé)特點，設計(jì)指向具體小(xiǎo)任務的驅動性問題。

通過具有探究性與指導性的驅動性問題，引導學生進行積極的語文(wén)實踐，在學習過程中持續性思考。

析文(wén)本特點，定問題指向。教師認真分析比對(duì)單元多篇文(wén)本，明(míng)确其承載的不同任務，依據文(wén)本特點确定小(xiǎo)任務驅動性問題的指向，使問題探究的目的更加明(míng)确。《威尼斯的小(xiǎo)艇》通過動态描寫和(hé)靜态描寫的語言表現(xiàn)小(xiǎo)艇的魅力；《牧場之國》以動襯靜，展現(xiàn)荷蘭牧場的風(fēng)光。小(xiǎo)任務“絕美(měi)風(fēng)景代言人”聚焦文(wén)本特點，指向“看(kàn)奇妙世界，悟動靜之美(měi)”，教師設計(jì)的驅動性問題有“遊覽水(shuǐ)城(chéng)，當小(xiǎo)導遊。品味文(wén)本觀小(xiǎo)艇，你(nǐ)能(néng)結合圖示解說小(xiǎo)艇設計(jì)之妙嗎？乘小(xiǎo)艇，看(kàn)水(shuǐ)城(chéng)情趣，你(nǐ)能(néng)運用(yòng)動靜結合的方法介紹水(shuǐ)城(chéng)嗎？”“漫步牧場，圖鑒荷蘭，能(néng)給每幅畫(huà)面拟小(xiǎo)标題嗎？概覽牧場動靜之美(měi)，小(xiǎo)組合作(zuò)完成牧場生活明(míng)信片，你(nǐ)們會(huì)怎麽繪制？”幫助學生快(kuài)速建立任務與目标之間的聯系，加深學生對(duì)任務的理(lǐ)解。

研篇章聯系，理(lǐ)問題層次。設計(jì)驅動性問題時(shí)，教師要注意篇章之間的關系，設置有梯度的驅動性問題，指導學生循序漸進達成學習目标。在小(xiǎo)任務“絕美(měi)風(fēng)景代言人”中，教師設計(jì)的驅動性問題鏈指向具體、針對(duì)性強，由扶到(dào)放(fàng)，指導學生體會(huì)動态描寫和(hé)靜态描寫的表達效果，深化閱讀理(lǐ)解，并遷移運用(yòng)。教師将驅動性問題細化爲特定情境下(xià)若幹富含語文(wén)知(zhī)識的實踐活動，創設真實性的探索空(kōng)間，從(cóng)整體到(dào)局部再到(dào)整體，由此及彼，從(cóng)語文(wén)課堂聯結到(dào)生活應用(yòng)，步步爲營，引導學生自(zì)主探究。

大(dà)單元教學的突破階段，教師可以在分析學生學情的前提下(xià)，有效預設學生存在的問題，加以提煉轉化；也(yě)可以從(cóng)學生的興趣和(hé)需求出發，融通學習方法，有效整合。

通過具有思辨性和(hé)整合性的驅動性問題，提供多維度探究空(kōng)間，引導學生在層層遞進的任務中調動高(gāo)階思維解決問題，實現(xiàn)語文(wén)知(zhī)識内容主體化、系統化，促進學生深度學習。

多法“探秘”，促思維發展。教師捕捉文(wén)本獨特的“秘妙之處”，或者學生在學習活動中自(zì)然生成的疑惑點、沖突點、異同點，将其轉化爲更具思辨性的驅動性問題。小(xiǎo)任務“古老(lǎo)遺迹探秘者”，指向“尋人間奇景，感靜中遐思”，課文(wén)首次出現(xiàn)非連續性文(wén)本。教師組織了(le)“解鎖金(jīn)字塔，制作(zuò)手賬”活動，設計(jì)了(le)驅動性問題鏈：“尋美(měi)賞美(měi)，解鎖金(jīn)字塔，對(duì)比閱讀，你(nǐ)能(néng)感悟寫法的不同之處嗎？”“聯想美(měi)，傳播美(měi)，搜集資料，請(qǐng)爲金(jīn)字塔寫廣告語。”“大(dà)膽猜想金(jīn)字塔的建造過程，體會(huì)‘不可思議(yì)’，探究古埃及的成就。你(nǐ)能(néng)給金(jīn)字塔設計(jì)‘魅力名片’嗎？”“花(huā)樣盤點非連續性文(wén)本，你(nǐ)能(néng)繪制思維導圖，制作(zuò)‘雲遊’手賬嗎？”利用(yòng)轉化策略，幫助學生将已有知(zhī)識經驗、想法或疑問轉變成想要探究的驅動性問題，提升思辨性，借助文(wén)字、圖畫(huà)、表格、數字等進行個性化再創造，将學習引向深入，提高(gāo)學科綜合素養。

整合推進，助學以緻用(yòng)。教師在對(duì)單元學習内容分析重組、二度開(kāi)發生成任務的基礎上(shàng)，設計(jì)的驅動性問題更具整合性。小(xiǎo)任務“文(wén)化遺産講解員”指向“贊江山勝迹，展文(wén)化自(zì)信”。教師整合單篇課文(wén)、口語交際和(hé)習作(zuò)等多項學習内容，設計(jì)的驅動性問題有“搜集資料，點亮(liàng)地圖，趣覓世界文(wén)化遺産。看(kàn)誰一站(zhàn)到(dào)底？”“資料變形記，誰是整理(lǐ)高(gāo)手？文(wén)稿換新顔，誰是最佳講解員？”将搜集資料、改寫文(wén)稿、制作(zuò)文(wén)創、發表倡議(yì)、創意介紹等多項學習活動整合在一起，更加強調内部協同性和(hé)整體性，引導學生在實踐性、綜合性活動中積極進行語言建構與運用(yòng)。

大(dà)單元教學的總結延伸階段，教師可基于學生認知(zhī)基礎或生活經驗，引出新的問題和(hé)探究，适切的挑戰具有足夠的内驅力，實現(xiàn)真正有效果、可持續的學習過程。

驅動性問題由單一轉向多元探究，具有開(kāi)放(fàng)性與創新性。教師組織“文(wén)化遺産耀中華”活動，“推薦文(wén)化遺産打卡地。朋友圈曬花(huā)樣文(wén)案，你(nǐ)會(huì)怎樣設計(jì)”“班級開(kāi)展最美(měi)文(wén)創分享會(huì)，遊覽地圖、景點模型、文(wén)化書簽……你(nǐ)喜歡哪種方式？看(kàn)看(kàn)最美(měi)文(wén)創花(huā)落誰家”，學生可以制作(zuò)豐富多樣的作(zuò)品在班級展示。這(zhè)些(xiē)驅動性問題“入手容易、完成不易”，學生突破自(zì)身局限，充分借助資料，選擇獨具特色的内容進行創作(zuò)。

問題的解決過程不僅完成了(le)對(duì)所學知(zhī)識的綜合運用(yòng)，而且充分調動了(le)學生的想象力、創造力，促使學科領域與現(xiàn)實世界建立關聯，提高(gāo)了(le)學生解決面向未知(zhī)領域的複雜(zá)問題的能(néng)力。

大(dà)單元教學中的驅動性問題以“問”求“質”，以“問”明(míng)“法”，以“問”勾連，以“問”生“問”，促進學生深入閱讀，思維進階，并培養學生的創造力。