北京市海澱區(qū)基于學生核心素養發展、教師課程育人能(néng)力提升，探索“全要素整合、全方位覆蓋、多主體協同、多領域服務”的一體化教研支持系統，構建了(le)貫通融合的學科育德體系、豐富可選的學科教研課程體系、縱橫相通的教研聯動機制、雙微驅動的學科教研基地、雙向互動的跨校教研模式、标準導向的教學提質系統，形成“大(dà)教研”的海澱範式。

基礎教育教研制度是具有中國特色、富有生命力的教師職後專業發展制度，是基礎教育質量的專業保障制度，在地區(qū)推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發展、服務教育決策等方面發揮着不可替代的專業作(zuò)用(yòng)。近年來(lái)，随着我國基礎教育課程改革不斷深化，育人爲本導向的課程實施和(hé)核心素養導向的課堂教學成爲必然，教師和(hé)學校面臨諸多新的挑戰，亟須專業支持。原來(lái)以聽評課爲主的“調研”、以教材教法分析和(hé)研究課爲主的“教研”、以命題爲主的“考研”都需要系統化轉型。

在此背景下(xià)，北京市海澱區(qū)教師進修學校教研團隊基于學生核心素養發展、教師課程育人能(néng)力提升，努力探索“全要素整合、全方位覆蓋、多主體協同、多領域服務”的一體化教研支持系統。我們在教研中體現(xiàn)“理(lǐ)念-内容-機制-評估”全要素，突顯“跨學段縱向銜接、跨學科橫向關聯”的全方位教研覆蓋，注重教研員、教師、教學幹部和(hé)教研組長的多主體參與，圍繞課程指導、教學研究、質量評價和(hé)資源建設提供多領域的專業服務，整體構建了(le)“大(dà)教研”的海澱範式。

1. 發揮各學科日常教學的育德功能(néng)

中小(xiǎo)學校要将社會(huì)主義核心價值觀教育的内容和(hé)要求細化落實到(dào)各學科課程的育人目标中，實現(xiàn)全科育人、全程育人、全員育人，各學段依次遞進、有序過渡。學科德育要求教師根據學科特點、學段特點和(hé)學生發展需求，充分挖掘學科學習中的德育要素，将具體學科知(zhī)識鏈接生活實際，形成具有挑戰性的學習任務，讓學生通過多種形式的實踐性學習提升核心素養，實現(xiàn)教學過程的知(zhī)行合一。具體的教研指導主要強調以下(xià)幾方面内容：找準鏈接的關鍵内容設計(jì)學習活動，找準關聯的關鍵情境開(kāi)展實踐學習，找準遷移的關鍵任務輸出性解決問題，找準評價的關鍵要素提升價值理(lǐ)解，找準教研的關鍵提高(gāo)課程育人能(néng)力。

例如：海澱區(qū)的“綠色成長”學科德育項目，就是将核心價值觀培育融入各學科教學全過程的具體實踐。通過專家引領下(xià)的實驗校實踐、每月一次的現(xiàn)場案例教學研讨、中學和(hé)小(xiǎo)學貫通的交流互動、難點研讨的閉門(mén)會(huì)議(yì)等形式，經過在45所中小(xiǎo)學實驗學校的六年實踐，形成了(le)紮根課堂的實踐研究、合作(zuò)互助的團隊協同、分層分類的教師研修、不斷叠代的成果輸出等四大(dà)機制。目前，海澱區(qū)已經研制出《海澱區(qū)中小(xiǎo)學學科德育指導手冊》，形成了(le)體現(xiàn)學科育德的中小(xiǎo)學學科教學案例群。

2. 建立大(dà)中小(xiǎo)學思政課一體化教研機制

爲了(le)解決思政課教師存在的所教非所學、數量不夠、整體素質待提升等問題，充分發揮思政課育人的關鍵作(zuò)用(yòng)，2020年初，海澱區(qū)在全國率先成立“大(dà)中小(xiǎo)學思政課一體化教研組”，建立了(le)學段貫通、市區(qū)聯動、基礎教育與高(gāo)等教育協同攻堅的機制。教研組設立雙組長，分别由教研員和(hé)大(dà)學教授擔任；教研活動以課例研究爲載體，圍繞一體化思政課程銜接、一體化教學研究、一體化專題研讨、一體化教師研修等，通過大(dà)中小(xiǎo)學教研聯動，引導教師努力講好(hǎo)思政課。2021年11月，北京市大(dà)中小(xiǎo)學思政課一體化建設研究基地落戶海澱，海澱區(qū)成爲北京市深化新時(shí)代學校思政課改革創新的先行先試的試驗田。

1. 構建全覆蓋、可選擇的“5+M+N”學科教研課程

爲了(le)整體提高(gāo)教研的效率，海澱區(qū)構建了(le)系統進階、豐富可選擇的學科教研課程體系，将零散的“教研活動”升級爲體現(xiàn)教師課程育人能(néng)力進階的系統化“教研課程”，注重跨學段教研的縱向進階和(hé)跨學科教研的橫向聯通。其中，“5”代表覆蓋小(xiǎo)初高(gāo)12個年級每個學科的全體教師必修課程，每學期5次20課時(shí)，重在夯實共同基礎，突出重點難點，滿足和(hé)引領全體教師需求；“M”爲選擇性必修課程，每學科設3～4個主題，每學期每個主題3～4次約16課時(shí)，供每個教師根據自(zì)身工(gōng)作(zuò)和(hé)需求選擇研修主題，突出專題性、持續性和(hé)實踐性，以互動工(gōng)作(zuò)坊研修爲主，是一種體驗式、研究型的互動實踐，可以幫助教師形成新的認識、新的理(lǐ)解，更有利于把個體的優秀經驗轉化爲群體的優秀經驗；“N”爲個性化選修課程，由區(qū)級統籌指導，教研重心轉移到(dào)學校，發揮學科教研基地和(hé)學區(qū)優勢學科的引領作(zuò)用(yòng)，滿足不同類型教師和(hé)學校的個性化需求。

2. 開(kāi)展面向學校教學提質關鍵群體的專項研修

針對(duì)學校教學校長、教學主任、教研組長和(hé)備課組長等關鍵群體，我們圍繞教學管理(lǐ)、學校課程方案設計(jì)、校本課程建設、試題命制、學業評價、校本教研設計(jì)與實施等領域，開(kāi)展專題性、模塊化的工(gōng)作(zuò)坊研修，立體化提升學校課程領導力。在此過程中，區(qū)域教研特别關注教研組長群體的成長。教研組是學校内學科教研的基本單位，組長是學校課程方案設計(jì)的參與者、課程方案實施的執行者、教學創新的先行者、課程育人的反思者，也(yě)是學校學科教研工(gōng)作(zuò)的組織者、教師同伴成長的助力者。特别是在“雙減”背景下(xià)，學校課程領導力的提升、學校教學管理(lǐ)能(néng)力的提升，有利于實現(xiàn)校内教學提質，讓更多的學生在校内學足學好(hǎo)，讓學生學得開(kāi)心，讓家長放(fàng)心。

區(qū)域教研要充分發揮國家、省級、地市級、區(qū)縣級和(hé)學校五級教研機制的優勢，發揮行政和(hé)教研密切協同、聯合攻關的體制優勢，建立“多級聯動”教研機制，明(míng)确各級職能(néng)定位、分工(gōng)落實，形成既全面支持教師發展又不重複的培訓和(hé)教研體系。海澱區(qū)通過深入探索，構建了(le)縱橫相通的教研聯動機制。

1. 建立“三級聯動深度教研”機制

海澱區(qū)教師人數多，學校規模差異大(dà)、城(chéng)鄉(xiāng)差異大(dà)、教師需求差異大(dà)，爲滿足不同需求，我們構建了(le)橫縱相通的“區(qū)-片區(qū)-學校”三級聯動深度教研機制。區(qū)級教研整體規劃學年教研，開(kāi)展學科專業指導，統籌推進三級教研，每年召開(kāi)區(qū)教研工(gōng)作(zuò)會(huì)；聯片教研針對(duì)片區(qū)學校特點和(hé)教師需求，探索指向教學實踐的、參與性強的互動式教研；校本教研則聚焦每一個單元的教學、每一個具體的學生學習難題的解決，開(kāi)展學科和(hé)跨學科的專題研讨、持續實踐，幫助教師實現(xiàn)從(cóng)理(lǐ)念到(dào)課堂教學行爲的轉變。

例如：在基于學業質量評價大(dà)數據開(kāi)展分層分類反饋、指導教學改進的實踐中，在區(qū)級層面，我們面向區(qū)域教育行政部門(mén)和(hé)教學管理(lǐ)幹部，着眼于全區(qū)發展整體情況及學校發展的基本分布與态勢，示範評價數據使用(yòng)的一般思路與方法，凸顯整體性；在學科層面，由學科教研員面向學科教師，着眼于學科發展整體狀況、優勢及問題，進行凸顯學科特點的教學改進指導；在學校層面，根據學校需求開(kāi)展入校反饋，并嘗試建立不同學段的關聯，追蹤學生在不同發展階段的增值表現(xiàn)，有針對(duì)性地開(kāi)展學科診斷與改進指導，推動學校建立看(kàn)發展、看(kàn)增量的評價理(lǐ)念。三級教研優勢互補、縱向銜接，滿足教師專業發展不同階段的共性和(hé)個性需求。

2. 建立以項目爲載體的協同攻關機制

爲了(le)破解教育教學中的難題，海澱區(qū)以“深度學習”“學生學習方式變革”“單元作(zuò)業設計(jì)與實施”“促進自(zì)主學習的線上(shàng)與線下(xià)融合式教學”等項目爲抓手，開(kāi)展群體性大(dà)教研。教研員牽頭，與高(gāo)校專家、一線骨幹教師組成研究共同體，聚焦學科課程育人理(lǐ)念、單元教學設計(jì)與實施、項目學習、增值評價等關鍵内容開(kāi)展研究性實踐。通過“問題-研究-實踐-改進”的教研模式，教師研究自(zì)己的教學，邊實踐、邊改進，螺旋式提升了(le)課程育人能(néng)力。以項目爲載體的教研有如下(xià)三個突出特點：其一，問題是教師教學中的真問題；其二，更多的教師參與進來(lái)，既是研究者也(yě)是研究對(duì)象；其三，教師能(néng)夠馬上(shàng)将研究成果應用(yòng)到(dào)自(zì)己的教學中，并及時(shí)優化。

爲滿足學校的差異化需求，改變年級組管理(lǐ)體制下(xià)學科教研組功能(néng)弱化的局面，海澱區(qū)開(kāi)展了(le)“首席領銜、雙微驅動”的學科教研基地群建設工(gōng)作(zuò)。“學科教研基地”是以學校學科教研組爲主體，聚焦學科建設，圍繞課程建設、教學研究、學業評價、資源研發和(hé)教師發展等重要内容開(kāi)展研究和(hé)實踐，旨在解決校本難題、賦能(néng)教師成長的教研共同體。這(zhè)是區(qū)域教研的拓展和(hé)延伸，是打通區(qū)域教研到(dào)教師課堂“最後一公裏”的通道(dào)，也(yě)是建設教師隊伍、提升教師課程育人能(néng)力的重要陣地。

海澱區(qū)的學科教研基地建設遵循“内涵建設、激發活力、主體互動、多方合作(zuò)、分類發展”的基本原則，明(míng)确行政統籌、學校自(zì)主申報(bào)、教研跟進專業指導的行動策略，制定先中學、後小(xiǎo)學的推進流程，共建設141個學科教研基地，覆蓋43個學科。學科教研基地建立了(le)首席教師領銜的“雙微驅動”工(gōng)作(zuò)機制，即“首席教師”帶領“微團隊”，以“微項目”爲載體，圍繞素養導向的學習目标、引領性學習主題、挑戰性學習任務、持續性評價和(hé)開(kāi)放(fàng)性學習環境等專題開(kāi)展實踐研究，激發了(le)教研組的活力和(hé)學校自(zì)主提升的内在動力，形成了(le)校本學科教研的新思路，促進了(le)優勢學科再發展，推動教研組實現(xiàn)由“規範型”到(dào)“研究型”再到(dào)“創新型”的進階。

同時(shí)，海澱區(qū)構建了(le)由區(qū)教研支持的“學科基地-片區(qū)學校”教研共同體。學科教研基地建設的過程就是培育學科名師團隊的過程，孵化培育了(le)一批優秀“種子”。爲發揮基地的引領示範作(zuò)用(yòng)，海澱區(qū)還支持基地校承辦區(qū)“核心素養與學科教育”“成長中的骨幹教師”等系列論壇活動，輻射帶動了(le)學校集群式發展。曆經七年，海澱區(qū)學科建設從(cóng)1.0到(dào)2.0的系列行動，促進了(le)區(qū)域學科課程育人水(shuǐ)平的整體提升。

1. 一體化聯合教研助力普通校教師集群式成長

優秀教師總是稀缺資源，爲了(le)更大(dà)程度發揮優秀教師的示範作(zuò)用(yòng)，海澱區(qū)有組織、系統地探索出“一體化聯研”與“雙師課堂”雙向互動的教研模式。例如：在新冠疫情突發和(hé)不斷散發的背景下(xià)，2020年3月，爲探索影響學生線上(shàng)學習效率的關鍵要素、提高(gāo)線上(shàng)教學質量，海澱進校教育集團設立緊急攻關項目“中小(xiǎo)學線上(shàng)教學設計(jì)與實施”。教研部門(mén)和(hé)學校聯合實踐，實施線上(shàng)與線下(xià)相結合的高(gāo)效教學，探索出人工(gōng)智能(néng)促進課堂教學提質和(hé)聯合教研提質的新樣态。我們通過教研員專業引領，組織多校教師聯動，依托在線互動平台組建雲端教研共同體，系統規劃組織主題式教研，形成具體的聯研方案，研發動态跟進的聯研工(gōng)具，構建高(gāo)效的聯研機制，探索出線上(shàng)線下(xià)多場景交互的一體化聯合教研模式，助力普通校教師集群式成長。

2. 探索基于一體化聯合教研的“雙師課堂”模式

爲了(le)讓更多普通校的學生聽到(dào)名師的課，海澱區(qū)組建了(le)包括“1+1”和(hé)“1+X” 模式的校際“雙師夥伴”，系統設計(jì)促進深度互動的學習任務和(hé)教學組織分工(gōng)，探索出人工(gōng)智能(néng)助力的“集體備課、集中研讨、協同教學、線上(shàng)聽課、反思交互和(hé)改進”的主講和(hé)助教互動型遠程協作(zuò)模式。在教研員的專業指導下(xià)，以課例研修爲載體的一體化聯合教研促進了(le)優質師資共享和(hé)課堂教學提質，同時(shí)支持了(le)教師輪崗的柔性交流。

區(qū)域教研要逐步建立“标準導向、工(gōng)具賦能(néng)”的教學提質系統，即堅持素養立意，圍繞“備課-授課-作(zuò)業-命題-考試-改進”課堂教學提質的全鏈條，建立相應環節評估标準，用(yòng)标準引領方向，用(yòng)标準規範行爲，用(yòng)标準提高(gāo)質量。

例如：海澱區(qū)研發了(le)全學科《海澱區(qū)義務教育學業标準與教學指導》，持續探索并形成支持課堂教學的系統性、結構化的标準與工(gōng)具，包括《海澱區(qū)學科單元教學設計(jì)模闆》《海澱區(qū)義務教育學科單元作(zuò)業設計(jì)模闆》2個模闆，以及《海澱區(qū)中小(xiǎo)學學校教學工(gōng)作(zuò)計(jì)劃評價标準》《海澱區(qū)中小(xiǎo)學課堂教學評價标準》《海澱區(qū)中學學科線上(shàng)教學評估标準（1.0版）》《海澱區(qū)中小(xiǎo)學學業質量測試試卷評價标準》4個專業評估标準。在常态化、分學科系列研修的基礎上(shàng)，我們通過專業标準和(hé)模闆賦能(néng)學校教學管理(lǐ)和(hé)教師的備課上(shàng)課，幫助教師明(míng)晰标準引領下(xià)的課堂教學優化路徑，引領教師高(gāo)質量育人。

“大(dà)教研”範式是一個開(kāi)放(fàng)的、動态發展的系統。一方面，我們要提高(gāo)教研工(gōng)作(zuò)站(zhàn)位，面對(duì)改革和(hé)突發情況，快(kuài)速響應、主動求變、科學應變，做好(hǎo)“超前一公裏”的研究思考和(hé)“最後一公裏”的應用(yòng)落實，順應學生和(hé)教師成長需求、國家課程改革要求，沉浸于學校開(kāi)展研究型探索。另一方面，我們要秉持“以師生學習爲中心”的教研理(lǐ)念，以教師學習供給側結構性改革爲主線，升級教研職能(néng)、豐富教研内容、變革教研方式、創新教研機制，以教研員專業發展全方位支持教師成長，以高(gāo)品質教研支撐地區(qū)教育高(gāo)質量發展。

（本文(wén)作(zuò)者系北京市海澱區(qū)教師進修學校校長）

文(wén)章來(lái)源：

《中小(xiǎo)學管理(lǐ)》2022年第8期 · 本刊視(shì)點

文(wén)章編輯：崔若峰

微信編輯：劉   姣

微信設計(jì)：新媒體運營部