一、問題提出

習總書記在2019年國際人工(gōng)智能(néng)教育大(dà)會(huì)的賀信中提出，“積極推動人工(gōng)智能(néng)和(hé)教育深度融合，促進教育變革創新”（新華社, 2018）。《教育信息化2.0行動計(jì)劃》《關于全面深化新時(shí)代教師隊伍建設改革的意見》《關于深化教育教學改革全面提高(gāo)義務教育質量的意見》等多個政策文(wén)件，都大(dà)力推動将人工(gōng)智能(néng)、大(dà)數據等信息技術作(zuò)爲教育變革創新的驅動力，其中始終有兩個着力點和(hé)關鍵詞，即教學模式創新和(hé)教師專業能(néng)力提升。對(duì)教師而言，這(zhè)二者密不可分。教育科技對(duì)教師的專業成長而言，既是目标要求，也(yě)是方法手段。

一方面，智能(néng)時(shí)代爲教師專業發展提出了(le)新的目标要求。《2021年地平線報(bào)告（教學版）》明(míng)确提出确保教師技能(néng)和(hé)素養與技術同步的重要性（UNESCO, 2021）。在新的教育生态中，教師面臨着教與學關系的重構、教學内容的更新、教學職能(néng)的轉變、智能(néng)技術的應用(yòng)、教學空(kōng)間的轉換等新的挑戰，這(zhè)對(duì)教師的主體作(zuò)用(yòng)、教育教學能(néng)力、技術整合與應用(yòng)能(néng)力、學習支持與服務能(néng)力等都提出了(le)新的要求（趙磊磊, 等, 2021）。智能(néng)技術與教學深度融合創新，是智能(néng)時(shí)代對(duì)教師教學實踐提出的新目标；智能(néng)技術與教學深度融合創新的能(néng)力提升，則是智能(néng)時(shí)代對(duì)教師專業發展提出的新目标。

另一方面，智能(néng)時(shí)代也(yě)爲教師專業發展提供了(le)新的方法手段。智能(néng)技術不僅爲教師教學實踐中教學模式改革與創新、“智能(néng)+教育教學”提供了(le)新的方法手段，也(yě)爲教師的專業學習、“智能(néng)+教師專業發展”提供了(le)新的方法手段。《關于全面深化新時(shí)代教師隊伍建設改革的意見》明(míng)确提出了(le)推動人工(gōng)智能(néng)與教師專業發展的融合，探索“智能(néng)+教師培訓”的核心要求。

針對(duì)以上(shàng)兩個方面，現(xiàn)有文(wén)獻更多從(cóng)教學實踐的視(shì)角出發，從(cóng)“智能(néng)+教育教學”的角度關注智能(néng)時(shí)代教師的角色變化、能(néng)力要求等，而從(cóng)教師自(zì)身專業學習或教師培訓的視(shì)角探讨“智能(néng)+教師專業發展”的較少，但(dàn)後者恰恰是幫助教師更快(kuài)更好(hǎo)适應“智能(néng)+教育教學”要求的關鍵。我們不僅要關注以人工(gōng)智能(néng)技術爲代表的智能(néng)時(shí)代可能(néng)爲傳統的教師專業發展帶來(lái)哪些(xiē)新的契機與解決方案，同時(shí)也(yě)要思考以人工(gōng)智能(néng)爲代表的信息技術可能(néng)爲教師專業發展帶來(lái)哪些(xiē)新的問題與挑戰，以及針對(duì)這(zhè)些(xiē)新問題與新挑戰的解決路徑。

因此，本文(wén)從(cóng)教師專業學習與成長的視(shì)角，以“智能(néng)+教師專業發展”爲關注點，嘗試回答(dá)四個問題：①智能(néng)技術如何賦能(néng)教師專業發展？②智能(néng)時(shí)代爲當前教師專業發展的現(xiàn)實困境提供了(le)哪些(xiē)解決路徑？③智能(néng)時(shí)代可能(néng)爲教師專業發展帶來(lái)哪些(xiē)新的挑戰？解決路徑是怎樣的？④智能(néng)時(shí)代教師專業發展的變革趨勢是什(shén)麽？

二、智能(néng)技術賦能(néng)教師專業發展的着力點

智能(néng)技術支撐下(xià)的教師專業發展是一個系統工(gōng)程，智能(néng)技術助力教師專業發展，其着力點不僅僅在環境設備層，還可以在基礎規律層和(hé)創新應用(yòng)層。其中基礎規律層爲教師專業發展提供理(lǐ)論基礎，幫助理(lǐ)解智能(néng)時(shí)代“教師怎樣學習最有效、怎樣教學最有效”的問題；環境設備層是智能(néng)時(shí)代教師專業發展的基礎設施，也(yě)是支持基礎規律探索和(hé)創新應用(yòng)的保障；創新應用(yòng)層是智能(néng)時(shí)代教師專業發展的實現(xiàn)樣态，也(yě)是促進教師專業發展的變革點和(hé)落腳點。智能(néng)技術在基礎規律層、環境設備層、創新應用(yòng)層綜合着力，賦能(néng)“智能(néng)+教師專業發展”。

圖1 智能(néng)技術賦能(néng)教師專業發展變革模型

（一）環境設備層

智能(néng)技術賦能(néng)教師專業發展的第一個着力點是環境設備層。互聯網、大(dà)數據、學習分析、人工(gōng)智能(néng)技術等能(néng)夠爲教師專業發展創設新環境、提供新工(gōng)具，如專業研修環境、教學實踐環境、教師發展評價工(gōng)具、知(zhī)識管理(lǐ)工(gōng)具等。

1. 線上(shàng)線下(xià)混合的專業研修環境，不僅爲教師專業發展創設靈活開(kāi)放(fàng)的專業學習空(kōng)間，更爲解決真實情境下(xià)的教學問題搭建了(le)真實的、與教學貼近的研修場景（馮曉英, 等, 2021）。

2. 多元技術支撐下(xià)的教學實踐環境，爲促進教師理(lǐ)論知(zhī)識與實踐知(zhī)識的結合，探索更加個性化、高(gāo)質量教學的教學模式創新提供實踐平台。

3. 數據驅動的教師發展評價工(gōng)具，不僅能(néng)夠在教師工(gōng)作(zuò)實踐場景中爲教師專業成長提供全工(gōng)作(zuò)流的伴随式數據采集、成長記錄與發展評價，也(yě)能(néng)夠在教師培訓與專業學習場景中提供全過程的數據采集、專業學習電子檔案、教師成長畫(huà)像、專業發展評價等。

4. 雲技術支持的知(zhī)識管理(lǐ)工(gōng)具，能(néng)夠支持教師優質實踐知(zhī)識的提取、管理(lǐ)與共享。

（二）基礎規律層

智能(néng)技術賦能(néng)教師專業發展的第二個着力點在基礎規律層。大(dà)數據、人工(gōng)智能(néng)爲代表的智能(néng)技術能(néng)夠爲深度挖掘和(hé)解釋教師專業發展的本質規律和(hé)内在機理(lǐ)提供支撐，如教師的專業學習規律、教與學規律、教師的知(zhī)識生成規律、教師專業發展的組織進化規律等。

1. 專業學習規律。大(dà)數據分析、人工(gōng)智能(néng)技術能(néng)夠深度揭示教師專業學習的發生機制和(hé)影響要素的内在關系邏輯，通過采集和(hé)挖掘教師專業學習數據對(duì)教師個體和(hé)群體的專業學習過程和(hé)效果進行精細化分析，對(duì)認知(zhī)、情感、動機、行爲等影響要素進行系統性挖掘，實現(xiàn)對(duì)教師專業學習發生規律的證據式呈現(xiàn)，推動對(duì)教師專業學習影響因素的整體性理(lǐ)解。

2. 教與學規律。對(duì)于教與學規律的探索，需有限定的教育情境，将教師、學生、環境、資源及其教學的各種影響因素作(zuò)爲有機共同體來(lái)探索（鄭永和(hé), 等, 2021）。智能(néng)技術轉變了(le)認識教與學規律的方式，拓展了(le)教與學規律的認知(zhī)範疇，如學習分析技術、人工(gōng)智能(néng)技術通過對(duì)測試、試卷、文(wén)本、語言、表情、行爲、視(shì)頻等的自(zì)動識别與分析，能(néng)夠幫助教師對(duì)教學互動規律、協作(zuò)學習規律和(hé)學生認知(zhī)發展規律等形成更加全面、深入的認識。

3. 知(zhī)識生成規律。一方面，以互聯網爲代表的智能(néng)技術加速了(le)知(zhī)識的流轉，促進了(le)知(zhī)識觀的變革，推動了(le)教師專業知(zhī)識的生産趨向于碎片化、境域化、個性化、群智協同，也(yě)因此催生了(le)新的教師知(zhī)識生成規律；另一方面，以學習分析、自(zì)然語言處理(lǐ)等爲代表的智能(néng)技術又爲深入分析、挖掘教師的知(zhī)識生成規律提供了(le)新的方法和(hé)路徑。

4. 組織進化規律。智能(néng)技術既催生了(le)教師專業發展多元主體的專業管理(lǐ)和(hé)治理(lǐ)體系、網絡化的協同架構以及多元化專業發展協同形式，同時(shí)又爲深入挖掘智能(néng)時(shí)代教師專業發展組織進化規律提供了(le)新的方法手段。

（三）創新應用(yòng)層

智能(néng)技術賦能(néng)教師專業發展的第三個着力點是創新應用(yòng)層，推動教師專業發展應用(yòng)模式的創新，如教師培訓模式創新、教師教研模式創新、教師發展評價模式創新、教師專業發展組織模式創新等。

1. 培訓模式。智能(néng)技術能(néng)夠創設多元異步的專業學習空(kōng)間，促進非正式學習與正式學習的融合，推動線上(shàng)學習、線下(xià)學習與工(gōng)作(zuò)現(xiàn)場學習（校本研修）融合的混合式培訓模式創新。

2. 教研模式。智能(néng)技術促進了(le)教研模式結構的變革，創建了(le)協作(zuò)互通的教研氛圍，發揮社會(huì)的協同力量，促進了(le)教研模式的協同化、專業化和(hé)精準化，催生了(le)網絡教研、混合式教研、教研共同體、協同教研、數據驅動的精準教研等新的教研形式。

3. 評價模式。智能(néng)技術促進了(le)教師專業發展評價的目标取向、評價方式和(hé)評價範式的變革，促進專業發展評價由結果性評價向過程性評價轉變，由傳統的經驗驅動的評價向數據驅動的循證式評價、精準評價轉變。

4. 組織模式。智能(néng)技術催生了(le)新的專業發展組織樣态，如彙聚草根教師的知(zhī)識與經驗的知(zhī)識服務模式、專業研修社區(qū)等，爲不同學科、學校、區(qū)域的教師搭建了(le)溝通協作(zuò)的橋梁，爲教師提供了(le)群智協同、經驗彙聚的平台。

三、教師專業發展的現(xiàn)實困境與解決路徑

我國高(gāo)度重視(shì)教師培訓，爲教師提供了(le)各級各類的教師培訓項目。作(zuò)爲促進教師專業發展的重要方式，教師培訓在助力教師專業發展提質增效的同時(shí)也(yě)仍存在一些(xiē)發展中的問題（馮曉英, 等, 2021）。長期以來(lái)，教師培訓實踐存在幾個典型的困境和(hé)難點。那麽，智能(néng)時(shí)代能(néng)夠爲這(zhè)些(xiē)現(xiàn)實困境提供怎樣的解決方案？

困境一：教師的專業發展需求難以滿足，缺少精準性與個性化。

我國教師培訓與研修項目越來(lái)越重視(shì)需求分析。然而長期以來(lái)，教師培訓實踐中存在兩個錯位：其一是簡單、靜态的訓前需求調查與教師專業發展需求的境域性、動态性、複雜(zá)性之間存在錯位；其二是“千人一面”的培訓内容與“千人千面”的教師發展需求之間存在錯位。這(zhè)兩個錯位導緻了(le)教師培訓缺少精準性與個性化。

針對(duì)第一個錯位，在培訓前的需求調查、能(néng)力測評基礎之上(shàng)，智能(néng)技術能(néng)夠記錄并分析教師的專業成長數據，如近年的教學視(shì)頻、教學成果、研究成果等，深度挖掘教師專業發展的境域性需求；能(néng)夠記錄并分析教師專業學習數據，通過過程追蹤挖掘教師專業發展的動态性需求；能(néng)夠通過成效評價和(hé)伴随式學習診斷發現(xiàn)教師知(zhī)識與能(néng)力短闆，挖掘教師專業發展的精準需求。

針對(duì)第二個錯位，智能(néng)技術能(néng)夠在精準識别教師發展需求、構建教師專業發展需求畫(huà)像的基礎上(shàng)，爲教師提供動态化學習内容、多選擇學習路徑，以及伴随式學習診斷和(hé)自(zì)适應學習推薦。

總而言之，“智能(néng)+教師專業發展”通過智能(néng)技術支持下(xià)的動态、持續、境域化的需求分析，以及需求驅動下(xià)培訓内容、資源、活動的動态生成與個性化推薦，實現(xiàn)教師專業發展需求的精準識别和(hé)供需适配，從(cóng)而爲這(zhè)一現(xiàn)實困境提供了(le)解決路徑。隻有基于動态、持續的需求分析所形成的動态生成課程，其生成性培訓内容、活動和(hé)資源才能(néng)越來(lái)越貼近教師的真實需求，才能(néng)有吸引力和(hé)生命力（馮曉英, 等, 2019）。

困境二：教師的專業學習投入難以高(gāo)質量維持，學習低(dī)效。

如何激發教師的學習興趣與動機，吸引并激勵教師持續、深度參與專業發展活動，一直是教師培訓和(hé)研修項目的難點。這(zhè)在很(hěn)大(dà)程度上(shàng)是由于絕大(dà)多數培訓和(hé)研修項目仍然采用(yòng)集中大(dà)班講授、知(zhī)識灌輸式的培訓模式，即“外(wài)部灌輸類的專業發展課程”（陳向明(míng), 等, 2013）。隻有讓教師深度參與、主動學習，才能(néng)真正提升教師專業學習的成效；參與式學習能(néng)夠變被動學習爲主動學習，從(cóng)而顯著影響教師知(zhī)識水(shuǐ)平、教師實踐技能(néng)、教師自(zì)我效能(néng)感（馮曉英, 等, 2020）。

那麽，如何才能(néng)激發教師深度參與和(hé)有效學習呢(ne)？針對(duì)這(zhè)一困境，“智能(néng)+教師專業發展”的解決方案包括情境、支架兩個關鍵詞。

關鍵詞一：情境。陳向明(míng)等（2013）指出，教師的學習應當是情境依賴的，本質上(shàng)是一種社會(huì)文(wén)化活動，是發生在實踐共同體中的。基于真實教學情境、真實教學任務、真實教學問題的學習，才能(néng)激發教師的深度參與和(hé)有效學習。智能(néng)技術能(néng)夠爲教師專業發展創設基于真實教學情境的、線上(shàng)線下(xià)與教學現(xiàn)場融合的全時(shí)域的學習空(kōng)間，真實任務驅動的問題解決式學習，以及沉浸式的學習體驗，從(cóng)而激發教師的内在動機與深度參與。例如近年來(lái)頗受教師歡迎的多地多校教師遠程同課異構活動，就是通過網絡視(shì)頻會(huì)議(yì)和(hé)直播技術将線上(shàng)線下(xià)與教學現(xiàn)場融合、爲教師創設真實教學情境、幫助教師解決真實教學問題的混合式研修活動。

關鍵詞二：支架。相比集中講授時(shí)的被動學習，教師在開(kāi)展基于真實教學情境、真實任務驅動的主動學習過程中也(yě)将面臨更多挑戰和(hé)困難；能(néng)否有效解決這(zhè)些(xiē)困難和(hé)挑戰，可能(néng)影響教師的後續參與，也(yě)會(huì)影響教師最終的學習成效。因此，有效維持教師的深度參與，還需要爲教師提供持續性的支持和(hé)指導，包括知(zhī)識性支持、工(gōng)具性支持、社交性支持、情感性支持等（楊琴, 等, 2020）。智能(néng)時(shí)代的教師專業發展項目，能(néng)夠在智能(néng)技術支持下(xià)，持續關注每位教師的最近發展區(qū)，并爲教師提供動态的支架式指導與支持，如基于網絡的專家引領與同伴互助、共享式實踐知(zhī)識庫、全過程的智能(néng)化學習引導、即時(shí)的學習激勵等。

困境三：教師的專業學習成果難以轉化落地，存在能(néng)力短闆。

教師專業學習的最終目的是促進教師理(lǐ)論與實踐的結合、提升實踐能(néng)力（Borko, et al., 2010）。然而研究表明(míng)，當前我國教師培訓促進教師觀念和(hé)知(zhī)識提升的成效較高(gāo)，而能(néng)力的培訓成效最低(dī)（馮曉英, 等, 2021; 駱舒寒, 等, 2021）。如何促進教師專業學習成果轉化落地、促進教師能(néng)力提升，一直以來(lái)是教師培訓實踐的難點和(hé)痛點。其主要原因有二：一是能(néng)力測評的困難；二是能(néng)力培養的困難。Korthagen（2017）指出，教師專業發展已經由強調理(lǐ)論知(zhī)識掌握的1.0階段和(hé)實踐性知(zhī)識學習的2.0階段轉向強調理(lǐ)論與實踐結合的3.0階段，但(dàn)在實踐過程中往往以強調專家知(zhī)識傳遞的1.0階段和(hé)技能(néng)培訓的2.0階段爲主，以專家講座和(hé)技能(néng)培訓爲表現(xiàn)形式，而這(zhè)種把理(lǐ)論與實踐切割開(kāi)的專業發展模式造成了(le)培養目标和(hé)發展模式的脫節，教師很(hěn)難把知(zhī)識、技能(néng)的理(lǐ)解直接轉化爲能(néng)力。

智能(néng)時(shí)代的教師專業發展正是從(cóng)能(néng)力培養和(hé)能(néng)力測評兩個維度，即能(néng)力爲本的教師專業發展模式和(hé)數據驅動的多模态能(néng)力測評，爲教師專業學習成果轉化落地、教師能(néng)力提升提供了(le)解決方案。

維度一：能(néng)力爲本的教師專業發展模式。促進教師能(néng)力提升的有效專業發展模式均強調幫助教師開(kāi)展基于教學場景的叠代改進，如Koellner等人（2014）提出的教師專業發展的問題解決循環模型和(hé)Ebaeguin等人（2014）提出的專業學習循環模式。然而，這(zhè)些(xiē)模式仍是主要基于教學實踐場景，強調設計(jì)、實施、改進的單循環叠代模式。智能(néng)技術能(néng)夠将這(zhè)種傳統的單環模式進一步發展爲叠代與場景融合的雙環模式（如圖2所示）。能(néng)力爲本的教師專業發展雙環模式，不僅強調教師設計(jì)、實施、改進的循環叠代（此爲内循環），更強調通過線下(xià)工(gōng)作(zuò)坊、線上(shàng)研修、跟崗實踐的無縫銜接與循環叠代，實現(xiàn)教師實踐場景與專業學習場景的融合（此爲外(wài)循環），擴展并優化教師知(zhī)識學習、專家指導、同行交流的範疇。能(néng)力爲本的教師專業發展雙環模式，通過促進教學實踐與專業學習的綜合場域中内外(wài)雙環多個環節之間的充分交叉和(hé)融合，更好(hǎo)地促進教師能(néng)力螺旋式發展與實踐改進。

圖2 能(néng)力爲本的教師專業發展雙環模式

維度二：數據驅動的多模态能(néng)力測評。在線研修、混合式研修都使得教師教學和(hé)專業學習的過程性數據可記錄，基于過程的教師學習成效評價成爲可能(néng)；多模态學習分析技術使得對(duì)複雜(zá)、動态的教師能(néng)力測評成爲可能(néng)；大(dà)數據技術、人工(gōng)智能(néng)技術能(néng)夠幫助教師實現(xiàn)基于證據的教學改進、基于行爲分析的教學規律挖掘，促進教師的能(néng)力提升和(hé)教學改進。例如，利用(yòng)人工(gōng)智能(néng)技術對(duì)教師課堂教學視(shì)頻的智能(néng)分析（孫衆, 等, 2021），能(néng)夠将長期以來(lái)依靠專家經驗的教師聽課、評課、磨課，由經驗式、粗放(fàng)式轉變爲更加智能(néng)和(hé)精準的、基于證據的教學改進。

四、智能(néng)時(shí)代對(duì)教師專業發展的新挑戰

任何一種新技術，在帶來(lái)新機遇的同時(shí)，也(yě)可能(néng)帶來(lái)新的挑戰。那麽，智能(néng)時(shí)代可能(néng)對(duì)教師專業發展帶來(lái)哪些(xiē)新的挑戰呢(ne)？

挑戰一：“智能(néng)+教師專業發展”目标與内容的新要求。

以人工(gōng)智能(néng)、虛拟現(xiàn)實、大(dà)數據等爲代表的新興信息技術推動社會(huì)走向智能(néng)社會(huì)，引發人才需求的變化（李歡冬, 等, 2018），智能(néng)時(shí)代教師的角色定位和(hé)能(néng)力要求也(yě)發生了(le)轉變（郭炯, 等, 2021; 張優良, 等, 2019）。智能(néng)時(shí)代改變了(le)知(zhī)識的創造方式，改變了(le)“以教師爲中心”的權威知(zhī)識觀，教師的核心功能(néng)也(yě)不再是知(zhī)識傳遞，而在于“育人”，即如何引導學生學會(huì)學習。這(zhè)也(yě)就對(duì)智能(néng)時(shí)代教師專業發展的目标和(hé)内容提出了(le)新的要求。“智能(néng)+教師專業發展”的核心目标将轉變爲培養教師的創新能(néng)力、設計(jì)能(néng)力、導學能(néng)力、自(zì)主學習能(néng)力。

創新能(néng)力。智能(néng)技術把教師從(cóng)繁雜(zá)的教學工(gōng)作(zuò)中解放(fàng)出來(lái)，使教師能(néng)專注于創造性的教學工(gōng)作(zuò)。如何創造性地培養學生，應用(yòng)智能(néng)技術創新教學資源、教學策略、教學模式，特别是信息技術與學科教學融合的教與學模式創新，是對(duì)教師創新能(néng)力的核心要求。

設計(jì)能(néng)力。智能(néng)時(shí)代技術的應用(yòng)會(huì)更加複雜(zá)化和(hé)多元化，要求教師在更複雜(zá)的教育情境下(xià)完成人機協同的教學任務，這(zhè)對(duì)于教師的教學設計(jì)能(néng)力提出了(le)更高(gāo)的要求。教師需要具備設計(jì)智能(néng)教育環境下(xià)有效教學的能(néng)力，能(néng)夠恰當選擇、應用(yòng)智能(néng)技術，爲學習者創設真正參與性、個性化、探究式的學習環境，促進學生深度學習和(hé)能(néng)力提升。

導學能(néng)力。智能(néng)時(shí)代教師需要由“教”的專家轉變爲促進學生“學”的專家，要求教師能(néng)夠在在線教學、課堂教學、混合式教學等不同學習方式下(xià)恰當運用(yòng)導學技能(néng)，“從(cóng)旁協助”，給予學生有效的支持、引導、激勵、反饋，促進學生深度學習與能(néng)力發展。

自(zì)主學習能(néng)力。智能(néng)時(shí)代的教師專業學習融合了(le)在線和(hé)傳統學習方式，融合了(le)正式和(hé)非正式學習形式，這(zhè)對(duì)教師的自(zì)主學習能(néng)力、自(zì)我調節學習能(néng)力都提出了(le)更高(gāo)的要求。要求教師能(néng)夠自(zì)主确定自(zì)己的專業發展需求和(hé)目标，規劃自(zì)己的學習節奏和(hé)路徑，主動選擇和(hé)參與學習社區(qū)，反思并調整學習。

挑戰二：“智能(néng)+”專業發展模式設計(jì)的新挑戰。

教師專業發展新的目标要求必然意味着需要新的培訓模式和(hé)研修模式。随着大(dà)數據、雲計(jì)算(suàn)、人工(gōng)智能(néng)在教師教育領域的應用(yòng)，教師教育正走向精确化、個性化、定制化的“智能(néng)研修”新階段（李棟, 2020）。然而在實踐中，一方面欣喜于智能(néng)技術爲教師專業發展帶來(lái)新機遇，另一方面又面臨着巨大(dà)的困難和(hé)挑戰，如何真正有效設計(jì)“智能(néng)+”教師培訓/研修模式？

目前實踐中存在兩種典型的設計(jì)誤區(qū)。設計(jì)誤區(qū)一是替代式設計(jì)，即将傳統的教師專業發展模式照搬到(dào)新的技術平台和(hé)環境中，其實質是應用(yòng)信息技術替代或輔助部分傳統專業發展活動。設計(jì)誤區(qū)二是拼盤式設計(jì)，即過度關注技術應用(yòng)和(hé)技術豐富度，爲了(le)“智能(néng)”而“智能(néng)”，爲了(le)“混合”而“混合”，其實質是形成了(le)專業發展活動的“技術拼盤”。

這(zhè)兩種設計(jì)都在一定程度上(shàng)突破了(le)傳統的教師培訓或研修模式，應用(yòng)信息技術拓展了(le)教師專業學習的時(shí)空(kōng)、體現(xiàn)了(le)技術的便利性和(hé)靈活性。然而遺憾的是，這(zhè)兩種設計(jì)都沒有充分發揮不同智能(néng)技術的優勢，且由于本質上(shàng)仍然是傳統的“先知(zhī)後行”專業發展模式的延續，因此難以适應“智能(néng)+教師專業發展”對(duì)教師能(néng)力培養新目标的需要。由此可見，“智能(néng)+教師專業發展”對(duì)教師培訓與研修項目的設計(jì)理(lǐ)念與設計(jì)模式創新提出了(le)極大(dà)的挑戰。

挑戰三：智能(néng)技術與大(dà)數據應用(yòng)的新難題。

智能(néng)技術與教育大(dà)數據技術的應用(yòng)爲教師專業發展帶來(lái)了(le)新的可能(néng)。然而，當前智能(néng)技術的多樣性和(hé)局限性，以及教師專業發展的系統性、複雜(zá)性和(hé)模糊性，也(yě)爲智能(néng)時(shí)代的教師專業發展帶來(lái)了(le)智能(néng)技術與大(dà)數據應用(yòng)的新難題，如技術選擇與數據應用(yòng)的困難、數據分析與科學解釋的困難和(hé)數據安全與隐私保護的困難。

技術選擇與數據應用(yòng)的困難。如何從(cóng)諸多的工(gōng)具平台中爲教師培訓或研修項目選擇恰當的技術工(gōng)具？爲了(le)支持對(duì)教師專業發展的智能(néng)化評價，我們需要采集哪些(xiē)數據？現(xiàn)有的技術工(gōng)具和(hé)數據不能(néng)滿足我們的需要怎麽辦？等等。

數據分析與科學解釋的困難。如何對(duì)采集到(dào)的教師專業發展數據進行科學的建模和(hé)分析？基于智能(néng)工(gōng)具和(hé)大(dà)數據的智能(néng)分析結果是否可信？如何科學解釋數據分析結果？如何基于數據分析結果進行教師專業發展決策或幹預？數據分析結果不可靠或無法解釋怎麽辦？等等。

數據安全與隐私保護的困難。學校和(hé)機構應該如何在使用(yòng)教師專業發展數據的同時(shí)确保教師的隐私安全？應該如何在使用(yòng)教師個人數據的同時(shí)不違背隐私倫理(lǐ)？

五、應對(duì)智能(néng)時(shí)代教師專業發展新挑戰的建議(yì)

（一）轉變專業發展目标、模式與策略，培養教師核心能(néng)力

在信息技術加速推動教育教學變革的智能(néng)教育時(shí)代，學校和(hé)教師教育機構在規劃設計(jì)教師專業發展項目時(shí)需要主動應對(duì)“智能(néng)+教師專業發展”的目标要求，通過教師培訓/教師研修項目的目标轉變、模式轉變、策略轉變，積極幫助教師發展新能(néng)力、适應新要求。

目标轉變。一方面，學校和(hé)機構需要主動轉變教師專業發展項目的目标，由認知(zhī)取向轉變爲能(néng)力取向，将智能(néng)時(shí)代教師創新能(néng)力、設計(jì)能(néng)力、導學能(néng)力、自(zì)主學習能(néng)力等核心能(néng)力素養作(zuò)爲教師專業發展的關鍵目标。另一方面，充分發揮智能(néng)技術的優勢作(zuò)用(yòng)，精準識别教師專業發展的境域化需求、動态性需求、個性化需求，設計(jì)更加精準、個性化的細化目标。

模式轉變。一方面，學校和(hé)機構需要積極轉變教師專業發展模式，采取能(néng)力爲本的教師專業發展模式。要滿足高(gāo)素質、專業化、創新型教師隊伍建設的時(shí)代需求，真正提升教師專業化能(néng)力，我國教師培訓必須由傳統的理(lǐ)論導向的培訓觀、“知(zhī)而後行”的培訓方式，向實踐導向的培訓觀、“知(zhī)行融合”的培訓方式轉變（馮曉英, 等, 2021）。另一方面，充分發揮智能(néng)技術的作(zuò)用(yòng)，深化教師專業發展模式創新，積極探索線上(shàng)、線下(xià)與教學現(xiàn)場深度融合的教師專業發展新模式。

策略轉變。一方面，學校和(hé)機構需要針對(duì)具體的能(néng)力目标設計(jì)和(hé)選擇恰當的專業發展策略，爲教師能(néng)力發展搭建支架。例如，爲提升教師的設計(jì)能(néng)力與素養，可以采用(yòng)“設計(jì)性學習”的策略；爲提升教師的導學能(néng)力、創新能(néng)力，可以采用(yòng)“角色示範”的策略，等等。另一方面，教師專業發展項目需要發揮教學示範性作(zuò)用(yòng)（朱沛雨, 等, 2020；周成海, 2019），采用(yòng)“智能(néng)+”的方式設計(jì)與組織教師專業發展項目，方能(néng)促進“智能(néng)+”教師能(néng)力目标的達成。

（二）提供設計(jì)理(lǐ)論、方法與工(gōng)具支持，促進專業發展模式創新

智能(néng)時(shí)代的教師專業發展模式應當是以教師專業學習需求爲設計(jì)起點，以教師專業學習規律爲設計(jì)基礎，以智能(néng)技術爲方法手段的新的專業發展模式。實踐中在設計(jì)“智能(néng)+”教師培訓/研修模式上(shàng)的困難，很(hěn)大(dà)程度上(shàng)是因爲教師教育者在設計(jì)時(shí)缺少 “智能(néng)+”教師專業發展項目設計(jì)的理(lǐ)念與方法，主要依靠個人經驗“摸着石頭過河(hé)”。因此，學校和(hé)機構需要爲教師教育者提供理(lǐ)論支持、方法支持、工(gōng)具支持，幫助教師教育者實現(xiàn)教師專業發展設計(jì)理(lǐ)念與設計(jì)模式的創新。

理(lǐ)論支持。爲了(le)應對(duì)“智能(néng)+教師專業發展”設計(jì)模式創新的新挑戰，教師教育者首先需要掌握智能(néng)時(shí)代教師專業發展的新理(lǐ)論，從(cóng)而建立對(duì)“智能(néng)+教師專業發展”的正确認識，更新其設計(jì)理(lǐ)念。例如，教師教育者需要理(lǐ)解混合式教師研修并不是網絡研修與面對(duì)面研修的簡單拼盤，需要正确理(lǐ)解混合式教師研修的價值邏輯、學理(lǐ)邏輯、設計(jì)邏輯（馮曉英, 等, 2021）。教師教育者還需要了(le)解和(hé)掌握教師專業學習的規律，充分認識教師專業學習的實踐性、參與性、反思性等特征，并指導其對(duì)教師專業發展項目的設計(jì)。

方法支持。教師教育者迫切需要有效設計(jì)“智能(néng)+”教師培訓或研修項目的方法指導，如混合式教師研修的設計(jì)模式、設計(jì)方法，促進教師能(néng)力提升的支架策略，以及“智能(néng)+”教師專業發展創新模式的典型案例等。

工(gōng)具支持。爲實現(xiàn)“智能(néng)+”專業發展模式創新，教師教育者還需要智能(néng)工(gōng)具的支持，不僅需要支持項目實施的平台工(gōng)具（如網絡研修平台），還需要教師專業發展數據采集與存儲的工(gōng)具、個體或群體專業學習特征與規律挖掘的工(gōng)具（如基于大(dà)數據的教師研修智能(néng)評價工(gōng)具），以及支持教師教育者設計(jì)并改進研修項目的設計(jì)工(gōng)具、設計(jì)分析工(gōng)具等。

（三）深化基礎規律研究與教育内涵，助力數據驅動專業實踐的落地

爲應對(duì)智能(néng)時(shí)代帶來(lái)的教師專業發展項目技術選擇與數據應用(yòng)的困難、數據分析與科學解釋的困難、數據安全與隐私保護的困難，學校和(hé)機構需要提升教師教育者的信息化教學能(néng)力與數據素養，平衡數據應用(yòng)與隐私保護。同時(shí)，需要深化教師專業發展規律挖掘的基礎研究，加強智能(néng)技術工(gōng)具的教育内涵。

提升信息素養與數據素養。教師教育者需要把握教師專業學習特征，促進專業學習理(lǐ)論與智能(néng)技術的深度融合，按“教育的邏輯”考量“技術”的适用(yòng)性（安富海, 2020）。因此，需要提升教師教育者的信息化教學能(néng)力與數據素養，促進教師教育者作(zuò)爲設計(jì)者、研究者和(hé)促進者三重身份的發展，培養教師教育者對(duì)教育數據的解釋和(hé)分析以及基于數據的決策能(néng)力，找到(dào)專業學習幹預的着力點、制定幹預方案以促進教師專業學習。

深化規律挖掘與基礎研究。當前“智能(néng)+教師專業發展”面臨的數據分析與科學解釋的困難，一方面是由于現(xiàn)有技術工(gōng)具本身的局限性，特别是一些(xiē)技術工(gōng)具“重形式、輕内涵”，注重技術形式，缺少對(duì)教師專業學習特征與規律的内在理(lǐ)解，如一些(xiē)技術工(gōng)具缺少教育理(lǐ)論模型支持的“智能(néng)”評價結果，其有效性和(hé)可解釋性存疑。另一方面則是由于我們對(duì)智能(néng)時(shí)代教師專業發展新特征與新規律的認識與理(lǐ)解尚且不夠。當前實踐中智能(néng)技術支持教師專業發展主要着力于環境設備層和(hé)創新應用(yòng)層，而在基礎規律層着力不夠。因此，“智能(néng)+教師專業發展”迫切需要深化教師專業發展基礎規律的挖掘與研究，同時(shí)也(yě)迫切需要加大(dà)智能(néng)技術工(gōng)具的教育内涵，強化智能(néng)技術在教師專業發展基礎規律層的賦能(néng)。

平衡數據應用(yòng)與隐私保護。當前需要創建基于大(dà)數據的隐私道(dào)德準則，開(kāi)展教師教育者和(hé)專業發展機構的隐私道(dào)德教育，提升隐私理(lǐ)念，将保護教師隐私的功能(néng)設計(jì)在“智慧研訓”“智能(néng)學習平台”中，對(duì)涉及個人的隐私信息進行幹預。

六、智能(néng)時(shí)代教師專業發展的變革趨勢

基金(jīn)項目：國家自(zì)然科學基金(jīn)重點課題“‘互聯網+’時(shí)代的教育改革與創新管理(lǐ)研究”（71834002）。