近年來(lái)，關于“五育融合”的理(lǐ)論與實踐研究如火如荼，形成了(le)較爲豐碩的成果，但(dàn)“五育融合”理(lǐ)論指導體系的建構還不夠系統。

這(zhè)與我們對(duì)“五育融合”的理(lǐ)論闡釋和(hé)實踐探索還處在初級階段有關。

從(cóng)“五育融合”的理(lǐ)論進展看(kàn)，首先是核心概念的界定不統一。

學界對(duì)于“五育融合”的内涵界定究竟是一種“育人理(lǐ)念”“教育要素”還是“教育内容”“教育過程”，抑或“既是育人理(lǐ)念、教育要素，又是教育内容、過程”的綜合培養體系尚存争議(yì)。

有研究者認爲，“五育融合”是德智體美(měi)勞五個“教育要素或維度”而非“教育的内容、過程”。有人認爲“五育融合”與“五育并舉”并無二緻；也(yě)有人認爲“五育融合”是對(duì)“五育并舉”的理(lǐ)論深化；還有人認爲“五育”本來(lái)就是融合的，再提“五育融合”并無新意，斷言“五育融合”是個僞命題等。

我們認爲，“五育融合”既是一種涉及多層面、多系統的綜合素養培養體系，也(yě)是一種從(cóng)“五育”割裂，到(dào)“五育”并舉，再到(dào)“五育”融合、“五育”共生和(hé)“五育”共美(měi)的漸進發展的教育過程體系。

面對(duì)數字化時(shí)代的突飛(fēi)猛進和(hé)高(gāo)度不确定性，我國基礎教育隻有回歸“五育融合”育人，才能(néng)真正培養出未來(lái)擔當中華民族偉大(dà)複興大(dà)任的社會(huì)主義建設者和(hé)接班人。

其次是“五育”的淵源、定位及相互關系處理(lǐ)不清晰。

有人提出“五育”存在一種價值秩序，以德爲先。比如有人提出應将“五育并舉”改爲“德育爲首，四育并舉”，認爲德育、智育、體育、美(měi)育和(hé)勞動教育這(zhè)五者間不是“不分先後、不分主次、地位平等”的，而應是以“德育爲首”的；或提出“全面發展教育”存在不變的“心靈和(hé)諧”抑或“身心和(hé)諧”價值秩序。

“五育融合”是一個自(zì)上(shàng)而下(xià)和(hé)自(zì)下(xià)而上(shàng)的不斷改進探索的育人過程體系，既不能(néng)“唯德是舉”，也(yě)不能(néng)“唯智是舉”，更不能(néng)“唯體是舉”“唯美(měi)是舉”和(hé)“唯勞是舉”。

德智體美(měi)勞應均衡發展，不可分割、相互滲透，具體表現(xiàn)爲：五育各個要素統一在一個人身上(shàng)，存在于一個統一且平衡的結構之中，必然關注每個人智力、情感、交際、身體、審美(měi)、創造性、靈性等多元能(néng)力的充分發展；五育各個要素之間是相互滲透、相互包含的，如德智體美(měi)勞中都離不開(kāi)知(zhī)識的掌握；五育各個要素之間是相互制約、相互促進的，如體育不僅爲各育實施提供身體條件，還可以培養人的興趣、性格、動機、意志等非智力因素。

就“五育融合”的實踐推進而論，目前部分學校和(hé)教師對(duì)“五育融合”的校本化實施還存在一些(xiē)簡單化思維和(hé)“标簽路徑依賴”。

有人認爲“五育融合”就是指向學生活動的實踐，與學科學習并沒有多大(dà)關系；也(yě)有人認爲“五育融合”落到(dào)學科教學上(shàng)，融合的科目越多質量越高(gāo)；或認爲實現(xiàn)“五育融合”必然會(huì)弱化學科，削弱各育和(hé)學科的獨特性；或認爲“五育融合”就是“打補丁”，缺什(shén)麽補什(shén)麽就好(hǎo)；要麽認爲當前教師的學科認知(zhī)較爲單一，師資水(shuǐ)平難以支撐“五育融合”的實現(xiàn)。也(yě)有學校習慣于把“五育融合”作(zuò)爲一個教改熱詞，“五育融合”是個筐什(shén)麽都往裏面裝。

“五育”在中小(xiǎo)學生素養目标定位上(shàng)，就是“德”定方向、“智”長才幹、“體”健身軀、“美(měi)”塑心靈、“勞”助夢想，這(zhè)“五位一體”的培養路徑充分結合了(le)人的身體和(hé)精神成長需要。

我們要探索“五育融合”的育人模式，将“五育”以“一分爲五，合五爲一”的方式融入校内外(wài)教育教學活動中。

所謂真“五育融合”，就是讓“五育融合”進“日常”，即在一門(mén)學科中，通過教學設計(jì)将“五育”要素分析和(hé)設計(jì)出來(lái)，最終在課堂中彰顯。教師能(néng)夠将“五育”視(shì)爲一體，它們在課堂的呈現(xiàn)就是一種自(zì)然交叉狀态。

“五育融合”的實踐探索沒有捷徑可走，需要教育工(gōng)作(zuò)者基于對(duì)教育規律的不斷探尋與思考。

爲了(le)讓“五育融合”實踐變得更真、更善、更美(měi)，還需要從(cóng)以下(xià)三點下(xià)功夫：

一是明(míng)确“五育融合”内涵，肯定其話(huà)語表達。

從(cóng)動詞詞義來(lái)看(kàn)，“五育”的“融”與“合”是形式、過程，是将不同學科及不同領域、校内與校外(wài)、個體經驗與社會(huì)需要相互融合。從(cóng)名詞詞義來(lái)看(kàn)，“五育”的“融”與“合”是理(lǐ)念、思維，是每一位教育工(gōng)作(zuò)者都秉持“全人理(lǐ)念”，始終具備關聯式、融通式、滲透式思維來(lái)觀照育人實踐。

“五育融合”視(shì)野下(xià)的德智體美(měi)勞本身并不會(huì)因“融合”而被掩蓋，絕不是異化各育之美(měi)，它追求的是五育各美(měi)其美(měi)，美(měi)美(měi)與共的共美(měi)局面。

當前對(duì)“五育并舉”“五育融合”話(huà)語的争議(yì)不少，對(duì)其話(huà)語的解讀仍處于一種“仁者見仁，智者見智”的狀态，需要業界學者帶着教育哲學意識，進一步剖析“五育融合”的内涵是一種不變的價值秩序，還是适時(shí)而變的？以期“五育融合”的理(lǐ)論探索從(cóng)“各執一詞”走向“和(hé)而不同”。

二是構建“供給側-需求側”協同治理(lǐ)視(shì)域下(xià)的“五育融合”生态系統。

首先，構建“五育融合”的家校社共治生态，打通育人邊界，擴大(dà)“五育融合”的實踐場域。

其次，完善相關法律法規體系，以制度形式規定育人主體實施“五育融合”的責任與義務，制度建構相當于爲“五育融合”的實施搭建銅牆鐵(tiě)壁。

再次，建立基于“五育融合”考評結果的動力機制。如完善教師考核評價體系，引導教師積極開(kāi)展“五育融合”教學改革研究，讓教師“動”起來(lái)；重建新常态的學生綜合素養生成評價體系，實施以“五育融合度”爲指向的整體評價，讓學生“美(měi)”起來(lái)。

最後，建立“五育融合”實施的保障機制，讓機制“活”起來(lái)。學校要高(gāo)度重視(shì)其資源投入，探索出“五育融合”領域的最佳資源供給配置方式。

三是直面“雙減”難題，提升“五育融合”效益，提高(gāo)一線教師的“五育融合”教學“新基本功”。

“五育融合”的内在統一性決定了(le)其不可能(néng)完全借助分科課程體系培育和(hé)實現(xiàn)，課程整合是“五育融合”的必經之路。繼續探索項目學習、主題學習、深度學習等多種學習形式。融合的内容不止于知(zhī)識内容，還包括設計(jì)價值、目标等多層面。

如何科學設計(jì)，如何有效融合，是當前廣大(dà)教育工(gōng)作(zuò)者需要殚精竭慮去思考的。比如，如何建立和(hé)分解“大(dà)觀念”，也(yě)就是教師能(néng)夠基于不同領域或學科内容，對(duì)其分析、提煉，融合爲一個“大(dà)觀念”。教師把握住這(zhè)個“大(dà)觀念”，在實施“五育融合”教學和(hé)評價時(shí)，才能(néng)有方向感、收獲感和(hé)自(zì)信心。

來(lái)源丨中國教師報(bào)·2021中國課改觀察

作(zuò)者丨甯本濤，華東師範大(dà)學基礎教育改革與發展研究所五育融合研究中心主任