新世紀以來(lái)，世界各國的課程改革都以核心素養的培育爲目标，進入了(le)素養時(shí)代。随着課程目标由知(zhī)識本位轉向素養本位，傳統的基于“課時(shí)”“知(zhī)識點”的教學設計(jì)難以匹配素養目标，素養目标需要與之相匹配的單元設計(jì)。

“單元”是指依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來(lái)的、結構化的學習單位，是實現(xiàn)素養目标的一種微型課程計(jì)劃。已成國際趨勢的單元設計(jì)主要包括教育技術、建構主義以及将兩者相整合的三種思路，并都積累了(le)豐富的國際經驗。

世紀之交，一些(xiē)有前瞻性的國際組織提前建構社會(huì)想象，并依據想象的社會(huì)要求以教育來(lái)回應“培養什(shén)麽樣的人”這(zhè)個問題。“核心素養”就是這(zhè)樣建構出來(lái)的一種能(néng)夠适應社會(huì)變革、促進社會(huì)進步的人的理(lǐ)想品質。

21世紀以來(lái)，許多國家或國際組織紛紛把“核心素養”作(zuò)爲育人目标的“大(dà)觀念”，建構了(le)一套完整的目标體系。新的目标體系需要重新定義學習内容與學習方式，重建教師日常的專業生活，素養本位的單元設計(jì)由此應運而生。

核心素養之所以能(néng)風(fēng)靡全球，首先當歸功于歐洲經濟合作(zuò)與發展組織（OECD）的率先提倡與持續推廣。1997年底，OECD和(hé)瑞士聯邦統計(jì)署贊助了(le)一個國際性的跨界合作(zuò)項目，即“素養的界定與選擇：理(lǐ)論和(hé)概念的基礎（簡稱DeSeCo）”。

在之後出版的關于核心素養研究報(bào)告中，OECD确定與選擇了(le)三大(dà)類核心素養：互動地運用(yòng)工(gōng)具（如語言、技術）；與異質群體互動；自(zì)主行動。進而将每類核心素養分解成三種能(néng)力，再将每種能(néng)力以列舉的方式分解成具體的行爲和(hé)技能(néng)，這(zhè)樣，就形成了(le)OECD的核心素養三級框架，堪稱核心素養研究的經典。

OECD還據此推進後續的核心素養國際調查與評價，即國際學生學業成就項目（通常所說的PISA），并進行大(dà)規模的國别或地區(qū)排名。

由于國際性的團隊運作(zuò)、高(gāo)質量的研究成果，加之PISA 排名的政治影響，OECD提出的核心素養迅速成爲全球的熱點話(huà)題。歐盟、聯合國教科文(wén)組織等國際組織以及各個國家或地區(qū)随後紛紛提出21世紀核心素養模型，并借此驅動課程改革。核心素養被譽爲課程改革的DNA，成爲了(le)21世紀課程改革的最強音(yīn)、主基調。

随着世界課程改革進入素養時(shí)代，作(zuò)爲課程改革靈魂的核心素養指引着後續一系列的課程發展，尤其影響着教學的設計(jì)與實施。

新課程實施以來(lái)，我國頒布了(le)建國以來(lái)第一套《義務教育課程标準》，課程目标從(cóng)“雙基” 準，沒有教學标準和(hé)學業質量标準。受限于理(lǐ)論研究的滞後與實踐引領的缺乏，一線教師難以正确理(lǐ)解與把握“三維目标”的規範與要求，通常隻以三條目标（每個維度一條）的形式來(lái)叙寫和(hé)呈現(xiàn)。

如此叙寫，“雙基”不折不扣地得到(dào)了(le)落實，但(dàn)過程與方法維度則存在多種理(lǐ)解，變得可有可無；情感态度價值觀維度綜合成一條且無法評價，失去了(le)目标的意義。

近年來(lái)新修訂的《普通高(gāo)中課程标準》一改之前以“内容标準”爲核心的樣式，創建了(le)“以學科核心素養爲綱”的“内容标準+教學要求再提升到(dào)學業質量”的新樣式，讓一線教師首先明(míng)确自(zì)己學科落實立德樹人根本任務的獨特貢獻與育人價值，明(míng)确從(cóng)期望的課程目标到(dào)過程性的内容标準，再到(dào)終結性的學業質量标準的素養目标體系。

新課程标準要求一線教師超越原先單純的知(zhī)識點的要求，提升至學習結果的綜合表現(xiàn)或整體刻畫(huà)；關注知(zhī)識點的習得、運用(yòng)與遷移，重視(shì)知(zhī)識點的聯系與整合，以及真實情境中解決問題的能(néng)力；強調學生通過特定課程的學習之後逐步養成關鍵能(néng)力、必備品格與價值觀念。

新“課标”對(duì)原有的教學體系帶來(lái)了(le)巨大(dà)的沖擊。我國在20世紀上(shàng)半葉的教學大(dà)綱時(shí)代重基礎知(zhī)識與基本技能(néng)，教學設計(jì)集中在對(duì)“教”的設計(jì)，且以“課時(shí)”“知(zhī)識點”爲設計(jì)單位，即以教材中的細小(xiǎo)的知(zhī)識點爲單位分課時(shí)設計(jì)教師的教學過程。

由于沒有課程的知(zhī)識基礎，因此也(yě)沒有目标意識，通常以目的替代目标，知(zhī)識點非常細小(xiǎo)，但(dàn)目标寫得非常宏大(dà)，美(měi)其名曰“高(gāo)大(dà)上(shàng)”，其實全是“假大(dà)空(kōng)”。

沒有目标，何以育人？書教完了(le)，人沒有育，教書與育人遊離。

那種第一課時(shí)教知(zhī)識點A，第二課時(shí)教知(zhī)識點B……，然後知(zhī)識點A考“了(le)解”、知(zhī)識點B測“識記”的做法，即便學生考了(le)100分，也(yě)隻能(néng)證明(míng)知(zhī)識的理(lǐ)解與掌握，而無法證明(míng)能(néng)力與素養是否得到(dào)培育，更遑論正确的價值觀念養成，從(cóng)而易導緻“高(gāo)分低(dī)能(néng)”“有知(zhī)識無文(wén)化”的問題。

什(shén)麽樣的目标決定什(shén)麽樣的教學設計(jì)單位，随着課程目标從(cóng)碎片化的知(zhī)識點到(dào)導向學業質量的核心素養，素養目标呼喚變革原有的教學設計(jì)，重建新的教學體系。

如何依據素養目标變革教學設計(jì)？其實國際上(shàng)已有一批課程與教學專家在研究與之匹配的教學系統的叠代發展問題。其中，單元設計(jì)就是公認比較成熟的做法。

“單元”其實并非新詞，甚至可以說它比課程的誕生還要早些(xiē)。早期的“單元”就是教學内容的單位，主要涉及教什(shén)麽，即教育的前端。

一百年前課程誕生之後，特别是受實用(yòng)主義教育哲學的影響，“單元”一詞盡管依然沿用(yòng)，但(dàn)其含意有所變化，即從(cóng)有組織的内容單位走向了(le)經過設計(jì)的活動單位，也(yě)叫經驗單位，可以稱之爲教育的中端。

後來(lái)的幾十年期間，“單元”一詞在不溫不火的狀态中度過，直至21世紀核心素養時(shí)代的來(lái)臨，人們從(cóng)“課程視(shì)角、學習立場”上(shàng)重新激活了(le)單元概念，讓單元成爲一個學習單位，對(duì)接素養目标。

也(yě)許此時(shí)的單元已經成爲“一個教育片段的完整過程”或者說是一個完整的學習故事(shì)。它既涉及前端如對(duì)教學内容的設計(jì)，也(yě)涉及中端的整個學習過程，還涉及後端的素養目标是否達成的實踐驗證。

如前文(wén)所述，國際上(shàng)主要通行教育技術、建構主義以及将兩者相整合的三種單元設計(jì)思路。

教育技術的思路沿循目标導向，常以目标、教學、評價爲要素，通過前置評價任務凸顯“教學評一緻性”，以實現(xiàn)教學效果的優化。

比如美(měi)國英特爾公司主持的“英特爾教育計(jì)劃”旨在通過基于項目的單元學習方式培養學生的創造性思維和(hé)解決真實問題的能(néng)力等21世紀技能(néng)，幫助學生成爲未來(lái)的創新者。

該單元的基本要素包括單元目标、評估方式與學習計(jì)劃，與上(shàng)述的單元要素完全一緻。

建構主義的思路強調學習者的主動建構，常以主題、探究、表達爲核心要素。最典型的是國際文(wén)憑（IB）的課程單元設計(jì)，在其中學項目課程中，一個教學單元可以被定義爲一個以總結性評估爲終結的學習階段，它涉及三個方面：确立單元教學目标；确定通過探究進行教學和(hé)學習的流程；對(duì)探究的計(jì)劃、過程和(hé)影響進行反思。

在建構主義範式下(xià)，還有如科學探究式的主題單元設計(jì)，以及基于問題的學習單元設計(jì)。其中後者還有很(hěn)多變式，如在社會(huì)情境中積極思考，在積極的問題解決中真實參與，多維課程模型等等。

兩者整合的思路則以整合課程模型（簡稱ICM）爲代表，目的是爲了(le)将前述不同課程模型的所有重要的特征進行提取，打包設計(jì)。ICM模型強調對(duì)學科體系的正确理(lǐ)解，主要包含三個内在相互關聯的維度：

單元設計(jì)的國際經驗爲我們建構指向核心素養的單元設計(jì)提供了(le)諸多有益的啓示，結合國情，我們需要考慮到(dào)教師專業發展“重教學、輕課程”的特點，以及課程标準的“内容标準清晰，學業質量模糊”的實際情況，本土建構可操作(zuò)的單元設計(jì)實踐模式。有鑒于此，下(xià)面幾個方面是需要特别予以重視(shì)的。

第一，要在較爲抽象的素養目标與具體的教學内容之間建立一個統攝中心，以便将“眼高(gāo)（目标）”與“手低(dī)（知(zhī)識點）”建立關聯。

不然，則易導緻“兩張皮”，即寫起目标來(lái)“高(gāo)高(gāo)在上(shàng)”，一上(shàng)起課來(lái)卻隻關注知(zhī)識點的“了(le)解識記”類的低(dī)級目标，無關素養；或者“和(hé)稀泥”，學習沒有進階，沒有腳手架，也(yě)沒有“最近發展區(qū)”，有悖于學校教育系統性與遞進性的宗旨。

如果說素養目标是單元的靈魂，那麽統攝中心就是單元的骨架。一般而言，目前的統攝中心有“大(dà)任務”“大(dà)項目”“大(dà)問題”“大(dà)觀念”四種，需要根據不同的素養目标以及學科研究的不同水(shuǐ)平，選擇相應的統攝中心來(lái)組織單元。

第二，爲了(le)強化單元設計(jì)與素養目标之間的密切關系，我們将本土建構的單元設計(jì)稱爲“大(dà)單元教學設計(jì)”。這(zhè)裏的“大(dà)單元”的豐富意蘊主要有三：

第三，大(dà)單元設計(jì)要體現(xiàn)課程視(shì)角、學習立場，以學生“何以學會(huì)”來(lái)呈現(xiàn)教學設計(jì)，而不是着眼于教師自(zì)己如何設計(jì)教的過程。我們将這(zhè)樣的大(dà)單元設計(jì)文(wén)本稱之爲“單元學曆案”。

單元學曆案是教師圍繞某一學習單元，從(cóng)期望“學會(huì)什(shén)麽”出發，設計(jì)并展示“學生何以學會(huì)”的過程，以便學生自(zì)主建構或社會(huì)建構經驗或知(zhī)識的專業方案。

單元學曆案由“六大(dà)”要素構成，即單元主題與課時(shí)、單元目标、單元評價任務、學習過程、作(zuò)業與檢測、學後反思。不同于傳統教案是指向學科内容的，關注的是“教過”，即教什(shén)麽、怎麽教，用(yòng)戶是教師。

單元學曆案指向的是學習經驗，關注的是“學會(huì)”，即學什(shén)麽、怎麽學、學到(dào)什(shén)麽程度、如何判斷是否學會(huì)，用(yòng)戶是學生；同時(shí)注重做中學、說中學、悟中學、教中學（教授他(tā)人）；貫徹“教-學-評”一緻性；是師生、生生互動的載體，是規範或引導學生學習的文(wén)本，是學生學習的認知(zhī)地圖，也(yě)是學生可重複使用(yòng)的課程資源。

第四，爲了(le)便于操作(zuò)與推廣，我們已經歸納出單元學曆案的設計(jì)的基本流程。主要包括明(míng)晰組織單元、确定單元主題/課時(shí)、确定單元目标、設計(jì)評價任務、分課時(shí)設計(jì)學習進階過程、布置作(zuò)業與監測、設計(jì)學後反思七個步驟：

盡管素養本位的單元設計(jì)在國内外(wài)都取得了(le)一定的進展，但(dàn)仍然還有許多問題有待解決，同時(shí)也(yě)面臨着極大(dà)的挑戰。

譬如，新修訂的學科課程标準中的素養目标本身是否清晰？單元統攝中心是由專家還是教師确定？課時(shí)教學經驗如何有效遷移到(dào)多課時(shí)的單元教學上(shàng)來(lái)？如何開(kāi)展指向素養目标的評價，尤其是高(gāo)利害的考試命題，等等，期待更多的專業力量投入研究和(hé)實踐。

來(lái)源丨 《上(shàng)海教育》，中小(xiǎo)學數字化教學公衆号

作(zuò)者丨崔允漷，華東師範大(dà)學課程與教學研究所所長