近期，深度學習的熱度較高(gāo)，但(dàn)在這(zhè)個過程中我卻比較忐忑，因爲當深度學習逐漸發展成一種“運動”後，就存在走偏的危險。

其實，深度學習之“深”，并不在程度的“深”“淺”，而在性質之“深”“淺”。

我們給深度學習做了(le)這(zhè)樣的界定：所謂深度學習，就是指在教師引領下(xià)，學生圍繞着具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。

在這(zhè)個過程中，學生掌握學科的核心知(zhī)識，理(lǐ)解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的内在學習動機、高(gāo)級的社會(huì)性情感、積極的态度、正确的價值觀，成爲既具獨立性、批判性、創造性又有合作(zuò)精神、基礎紮實的優秀的學習者，成爲未來(lái)社會(huì)曆史實踐的主人。

第一，深度學習強調學生立場，關注學生的學習是否真正發生。但(dàn)是，它是教師引領下(xià)的學生學習而非自(zì)學，強調教師作(zuò)用(yòng)的發揮。

第二，它強調單元整體教學，強調學習的挑戰性，強調學科基本知(zhī)識、基本方法、基本思想的學習和(hé)理(lǐ)解。

第三，它強調教學的教育性，最終落實到(dào)學生的發展，落實到(dào)培養未來(lái)社會(huì)曆史實踐的主人上(shàng)。

深度學習是對(duì)以往一切優秀教學的精華的概括和(hé)提煉，它是“好(hǎo)”教學的代名詞。它内在地包含着學生積極主動的學習，是能(néng)夠引發學生主動學習願望與積極活動的教學。

爲了(le)更好(hǎo)地理(lǐ)解深度學習，我們可以從(cóng)什(shén)麽不是深度學習、什(shén)麽不是好(hǎo)的教學入手。

蘇霍姆林(lín)斯基的這(zhè)段話(huà)，生動地描繪了(le)“壞教學”的樣子。這(zhè)種壞教學不可能(néng)引起學生的深度學習，因爲學習被降解爲記憶和(hé)背誦。

許多人以爲深度學習是爲培養高(gāo)階思維的。當然，高(gāo)階思維是要培養的。不過，高(gāo)階思維要有，但(dàn)低(dī)階的也(yě)不是不需要，而且我們倡導的深度學習絕不能(néng)停留于抽象的思維培養上(shàng)，更要培養全面發展的、活生生的、具體的人。

因此，深度學習之“深”，要“深”在人的心靈裏，“深”在人的精神境界上(shàng)。

深度學習雖然表現(xiàn)爲一個個的教學活動，但(dàn)并不是孤立無關聯的一個個的活動，而是存在于有結構的教學系統中。

正如語文(wén)閱讀教學有精讀、有泛讀，山谷有高(gāo)峰必有低(dī)谷，速度有張必有弛一樣，學生的深度學習也(yě)是一個系統，需要整體把握。并不是每一節課、每一個活動都得“深度加工(gōng)”，而是要根據教學規律有節奏地展開(kāi)。

深度學習并不能(néng)自(zì)然發生，它需要一些(xiē)基本的促發條件。

深度學習是教學中學生的深度學習，需要有教師的引導和(hé)幫助。教師的主導作(zuò)用(yòng)主要集中體現(xiàn)在兩個“轉化”上(shàng)：将外(wài)在的教育要求轉化爲學生内在的學習需求——激發學生的學習，将外(wài)在于學生的客觀知(zhī)識轉化爲學生的學習活動對(duì)象——促進學生的學習和(hé)發展。

“教師主導”一定是“以學爲中心”、“爲學服務的”，絕不是不顧學生的需求和(hé)特點的一意孤行、一廂情願，而必須知(zhī)道(dào)學生的知(zhī)識與能(néng)力、困難與需要；同時(shí)，必須明(míng)确學生發展的方向、路徑和(hé)目标，把握學生現(xiàn)有水(shuǐ)平與發展目标的差距，具備把教學内容轉化爲學生主動操作(zuò)對(duì)象的路徑和(hé)方法。

學生思考和(hé)操作(zuò)的學習對(duì)象，必是經過教師精心設計(jì)、具有教學意圖的結構化的教學材料。

教材内容并不等同于教學内容，更不能(néng)等同于學生的學習對(duì)象。學生的學習對(duì)象，必須隐含着知(zhī)識極其複雜(zá)而深刻的意義，卻又必須是學生當下(xià)水(shuǐ)平能(néng)夠直接操作(zuò)的材料。

如此，便需經過兩個轉化：由抽象的“知(zhī)識”轉化爲含有學生品質發展目标的“教學内容”；由“教學内容”轉化爲學生可以操作(zuò)的具體教學材料。

教學過程必須有預先設計(jì)的方案，使教學在有限的時(shí)空(kōng)下(xià)，有計(jì)劃、有序地實現(xiàn)豐富而複雜(zá)的教學目的。同時(shí)要有平等、寬松、合作(zuò)、安全的互動氛圍。教學活動本身是嚴肅緊張的，因此更需要營造安全的心理(lǐ)氛圍。

給學生充分表達自(zì)己見解的機會(huì)，不以任何理(lǐ)由壓制、嘲諷、打擊學生的積極性，善于傾聽、給予回應，與學生平等地展開(kāi)讨論，等等，是保證學生全身心投入教學活動、開(kāi)展深度學習的重要條件。

教學過程雖然是預設的，但(dàn)依然是流動的、即時(shí)的，因而必須依據現(xiàn)場情形進行及時(shí)調整。

當然，這(zhè)需要教師有清晰的評價意識、有明(míng)确而細化的教學目标，能(néng)及時(shí)發現(xiàn)學生行爲和(hé)反應的教學意義，隻有這(zhè)樣，才能(néng)收集到(dào)有意義的教學反饋信息，并依據這(zhè)些(xiē)信息對(duì)教學做進一步的調整。

來(lái)到(dào)課堂上(shàng)的學生并不是一張白(bái)紙(zhǐ)，而總是帶着已有的經驗來(lái)的。這(zhè)些(xiē)經驗，有的是日常生活經驗，有的是以往所學知(zhī)識内化并在學生生活中得以實踐的經驗。

這(zhè)些(xiē)經驗需要通過教師的喚醒、激發和(hé)改造，才能(néng)輔助當下(xià)的教學。這(zhè)種喚醒、激發和(hé)改造以往經驗的活動，可被稱爲“聯想”，而以往經驗融入當下(xià)教學并得以提升、結構化的過程，可被稱爲“結構”。深度學習倡導通過“聯想與結構”的活動将經驗與知(zhī)識進行關聯、轉化。

從(cóng)根本上(shàng)講，學生個體經驗與人類曆史知(zhī)識是相互關聯的，教師要找到(dào)它們的關聯處、契合處，通過引導學生主動“聯想與結構”的活動，讓學生的經驗凸顯意義，讓外(wài)在于學生的知(zhī)識與學生建立起生命聯系，使經驗與知(zhī)識相互滋養，成爲學生自(zì)覺發展的營養。

相對(duì)于人類最初發現(xiàn)知(zhī)識的過程而言，教學是一個“倒過來(lái)”的活動，即學生不必經曆實踐探索和(hé)試誤的過程，而可以直接把人類已有的認識成果作(zuò)爲認識對(duì)象、學習内容。

但(dàn)是，如果把教學的根本性質作(zuò)爲教學過程本身，那就可能(néng)造成教學中的灌輸，強調反複記憶和(hé)“刷題”，無視(shì)學生與知(zhī)識的心理(lǐ)距離和(hé)能(néng)力水(shuǐ)平，緻使學生産生厭(yàn)學情緒。

因此，在這(zhè)個基礎上(shàng)，要關注學生的能(néng)力水(shuǐ)平、心理(lǐ)感受，要将“倒過來(lái)”的過程重新“倒回去”，即：通過教師的引導和(hé)幫助，學生能(néng)夠主動去“經曆”知(zhī)識發現(xiàn)、發展的過程。

在這(zhè)個過程中，知(zhī)識真正成爲學生能(néng)夠觀察、思考、探索、操作(zuò)的對(duì)象，成爲學生活動的客體，學生成爲教學的主體。

學生活動與體驗的任務，主要不是把握那些(xiē)無内在關聯的碎片性的、事(shì)實性的信息，而是要把握有内在關聯的原理(lǐ)性知(zhī)識，把握人類曆史實踐的精華。

因此，學生的學習主要不是記憶大(dà)量的事(shì)實，而是要通過主動活動去把握知(zhī)識的本質。知(zhī)識的本質需要通過典型的變式來(lái)把握，即通過典型的深度活動來(lái)加工(gōng)學習對(duì)象，從(cóng)變式中把握本質。

同樣，一旦把握了(le)知(zhī)識的本質便能(néng)夠辨别所有的變式，舉一反三、聞一知(zhī)十。“一”就是本質、本原、原理(lǐ)，基本概念。當然，本質與變式需要學生對(duì)學習對(duì)象進行深度加工(gōng)，這(zhè)是深度學習要特别重視(shì)的地方。

學生是否能(néng)把所學知(zhī)識應用(yòng)到(dào)别的情境中是驗證教學效果的常用(yòng)手段，即學生能(néng)否遷移、能(néng)否應用(yòng)。深度學習也(yě)強調遷移和(hé)應用(yòng)，但(dàn)我們不僅強調學生能(néng)把知(zhī)識應用(yòng)到(dào)新的情境中，更強調遷移與應用(yòng)的教育價值。

我們把“遷移與應用(yòng)”看(kàn)作(zuò)學生在學校階段，即在學生正式進入社會(huì)曆史實踐過程之前，能(néng)夠在教學情境中模拟體會(huì)社會(huì)實踐的“真實過程”，形成積極的情感态度價值觀，因而我們強調“遷移與應用(yòng)”的綜合教育價值，既綜合運用(yòng)知(zhī)識又實現(xiàn)綜合育人的價值，而不僅僅是某個學科知(zhī)識簡單的遷移。它比一般的“遷移與應用(yòng)”更廣闊一些(xiē)，學生跟社會(huì)的聯系更強一些(xiē)。

教學要引導學生對(duì)自(zì)己所學的知(zhī)識及知(zhī)識發現(xiàn)、發展的過程進行價值評價。

例如，食物的保鮮與防腐。過去學這(zhè)個知(zhī)識，學生通常要掌握“食物是會(huì)腐爛的，想讓食物保鮮就要加防腐劑”這(zhè)個知(zhī)識點，甚至初步掌握防腐技術。但(dàn)那僅僅是作(zuò)爲一個知(zhī)識點、一個技能(néng)來(lái)掌握的。深度學習要讓學生讨論，是不是所有的食品都可以用(yòng)防腐劑來(lái)保鮮？是不是防腐劑用(yòng)得越多越好(hǎo)？這(zhè)就是一種價值倫理(lǐ)的判斷。

深度學習不僅僅是對(duì)知(zhī)識本身，還要對(duì)知(zhī)識發現(xiàn)、發展的過程以及學習知(zhī)識的過程本身進行價值判斷。當學生對(duì)所學知(zhī)識及所學知(zhī)識的過程進行價值判斷的時(shí)候，就能(néng)夠體會(huì)到(dào)：所有的知(zhī)識都是人類發現(xiàn)建構起來(lái)的，我們現(xiàn)在學的知(zhī)識之所以是這(zhè)樣的形态，是前人不斷發現(xiàn)、持續貢獻的結果，所以知(zhī)識永遠是發展的。

因此，價值與評價是深度學習裏面非常重要的一個部分，這(zhè)也(yě)是培養學生獨立性、創造性非常重要的一環，但(dàn)它不是某一個環節，它融合在所有的教學活動、教學過程當中。

來(lái)源丨綜合整理(lǐ)自(zì)《新課程評論》2020.12專題_深度學習與學習共同體欄目