核心素養已經成爲我國基礎教育領域研究的熱點話(huà)題。自(zì)2013年我國普通高(gāo)中課程标準修訂工(gōng)作(zuò)啓動以來(lái)，圍繞着核心素養的概念界定、框架模型、培養方式及測量評價等話(huà)題，大(dà)量的文(wén)章見諸各類雜(zá)志、報(bào)刊和(hé)信息媒體。這(zhè)種“蓬勃”發展固然值得慶幸，但(dàn)同時(shí)也(yě)出現(xiàn)了(le)一些(xiē)令人誤解的觀念和(hé)認識。鑒于我國核心素養研究尚處于起步階段，厘清與核心素養有關的各種基本概念，合理(lǐ)理(lǐ)解核心素養培養的關鍵命題，就顯得非常必要。

    在英文(wén)中，“素養”（competence）既是一個專業術語，也(yě)被廣泛用(yòng)于日常語言（Weinert，1999）。在日常用(yòng)語中，人們通常将素養和(hé)ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等語詞交叉使用(yòng)。即使是在專業領域，“素養”一詞也(yě)被廣泛用(yòng)于語言、心理(lǐ)、教育、管理(lǐ)、人力資源等諸多領域（Hoffman，1999），它的内涵始終缺乏一個清晰的界定。著名心理(lǐ)語言學家喬姆斯基曾對(duì)素養和(hé)表現(xiàn)（performance）做了(le)區(qū)分（Chomsky，1957）。表現(xiàn)是指兒童各種外(wài)在的語言表達，而素養則是對(duì)應于這(zhè)些(xiē)語言表達背後的深層語言規則體系和(hé)産生機制。個體的語言素養必須通過其在各種情境中的語言表現(xiàn)來(lái)加以推斷。受喬姆斯基的影響，後繼的心理(lǐ)學研究通常将素養界定爲個體外(wài)在表現(xiàn)背後的心理(lǐ)屬性或特質（Sternberg & Kolligian，1990）。

    上(shàng)世紀70年代，美(měi)國教育界興起了(le)一場“回歸基礎”運動，特别強調每個學生通過“最低(dī)素養測評”（minimum competence testing）。不過，這(zhè)裏的最低(dī)素養是指學生閱讀、寫作(zuò)和(hé)算(suàn)術的基本技能(néng)（Lerner，1981），不是我們今天所倡導的核心素養。素養導向的教育模式在上(shàng)世紀90年代風(fēng)靡職業教育或人力資源領域。在該領域，素養一般是指個體勝任某項工(gōng)作(zuò)的能(néng)力或行爲（Elkin，1990）。爲了(le)能(néng)夠勝任某項工(gōng)作(zuò)，個體需要具備與該工(gōng)作(zuò)相關的知(zhī)識、技能(néng)及其他(tā)特質。他(tā)（或她(tā)）需要能(néng)夠合理(lǐ)解讀和(hé)判斷工(gōng)作(zuò)中各種場景，并且能(néng)夠采取相應的行動。顯然，這(zhè)種素養是就特定工(gōng)作(zuò)或職業而言的。但(dàn)是，随着近幾十年來(lái)技術革新的加速，職業或人力資源領域越來(lái)越強調适應性培訓（adaptive training）和(hé)在職學習。職業教育與培訓（VET）領域逐漸從(cóng)傳統的供給驅動（supply-driven）模式向需求驅動（demand-driven）模式轉變（Delamare le Deist & Winterton，2005）。與之相适應，該領域越來(lái)越強調能(néng)夠跨越不同職業或工(gōng)作(zuò)，具有可遷移性的通用(yòng)素養（generic competence）（Stasz，1997）。

    當前所讨論的素養内涵，更多的是站(zhàn)在國際經濟與合作(zuò)組織（OECD）于1997年啓動的“素養的界定和(hé)選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）這(zhè)一項目的立場上(shàng)的（OECD，2005）。面對(duì)21世紀日益複雜(zá)的時(shí)代變化和(hé)加速度的科技革新，個體應該具備怎樣的素養以回應個人生活和(hé)社會(huì)運作(zuò)所提出的種種挑戰？顯然，DeSeCo項目是在更爲一般的意義上(shàng)理(lǐ)解和(hé)思考素養這(zhè)一概念的。素養不限于個體未來(lái)的職業發展前景，即所謂的職業可雇傭性（employability），而是指向個人生活的成功以及社會(huì)的良好(hǎo)運作(zuò)。從(cóng)這(zhè)個角度出發，OECD（2005）給出了(le)确定核心素養需要滿足的三個條件：（1）要對(duì)社會(huì)和(hé)個體産生有價值的結果;（2）幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要;（3）不僅對(duì)具體領域專家是重要的，而且對(duì)所有人都是重要的。這(zhè)一概念突出了(le)核心素養的大(dà)衆教育性質，是個體應對(duì)複雜(zá)現(xiàn)實情境的需求，強調核心素養的發展對(duì)于個體理(lǐ)解和(hé)應對(duì)當下(xià)或未來(lái)世界的意義和(hé)價值。

    因此，需要在這(zhè)樣一種背景下(xià)，理(lǐ)解當下(xià)我國基礎教育課程改革所倡導的核心素養的内涵，構建具有教育意義的素養話(huà)語體系。在中國學生發展核心素養框架中，核心素養被界定爲學生應該具備的、能(néng)夠适應終身發展和(hé)社會(huì)發展需要的必備品格和(hé)關鍵能(néng)力（核心素養研究課題組，2016）。也(yě)有學者在此基礎上(shàng)加了(le)一個價值觀念（崔允漷等，2017）。那麽，今天我們所理(lǐ)解的核心素養，是否就是這(zhè)裏所理(lǐ)解的必備品格、關鍵能(néng)力和(hé)價值觀念呢(ne)？按照OECD（2005）的界定，“素養不隻是知(zhī)識與技能(néng)，它是在特定情境中通過利用(yòng)和(hé)調動心理(lǐ)社會(huì)資源（包括技能(néng)和(hé)态度）以滿足複雜(zá)需要的能(néng)力”（OECD，2005，p. 4）。這(zhè)裏的素養不能(néng)理(lǐ)解爲我們傳統意義上(shàng)的“能(néng)力”，更不限于“認知(zhī)”能(néng)力的範疇。正如OECD教育部長所言，“我們理(lǐ)解的素養包含了(le)知(zhī)識、技能(néng)、态度和(hé)價值觀”（OECD，2005，p. 4）。照此理(lǐ)解，核心素養既不是能(néng)力，也(yě)不是品格或觀念，而應該是這(zhè)些(xiē)方面整合在一起的綜合性品質。正如豪斯肯斯和(hé)科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的那樣，素養是“知(zhī)識、技能(néng)、理(lǐ)解、價值觀、态度和(hé)欲望的複雜(zá)組合，指向現(xiàn)實世界特定領域有效的、具身的人類行動”（p.122）。其突出特征在于個體能(néng)否選擇、整合和(hé)應用(yòng)已有的認知(zhī)或非認知(zhī)資源，應對(duì)現(xiàn)實工(gōng)作(zuò)和(hé)生活中的各種複雜(zá)需求或挑戰。素養本身不是行動，而是指向人類現(xiàn)實行動的内在心理(lǐ)品質，是個體在與現(xiàn)實世界的特定任務或需求互動過程中所蘊含的各種能(néng)力、個性特征、價值觀念或動機意志等的整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用(yòng)整合的視(shì)角來(lái)理(lǐ)解素養，而不能(néng)将素養理(lǐ)解爲它所包含的一系列構成成分的羅列（Rychen & Salganik，2003）。這(zhè)是理(lǐ)解當下(xià)所倡導的核心素養的關鍵所在。

    自(zì)21世紀伊始，衆多西方發達國家和(hé)國際組織紛紛提出了(le)各自(zì)的核心素養框架。其中，歐盟終身學習核心素養的共同框架提出了(le)批判性思維、創造性、首創性、問題解決、風(fēng)險評估、決策、建設性情緒管理(lǐ)等七個跨學科素養（European Commission，2012）。美(měi)國21世紀技能(néng)聯盟提出的21世紀學生學習結果及其支持系統，主張學生應該具備成功适應新型世界經濟的4個“C”，即創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作(zuò)（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和(hé)微軟（Microsoft）三大(dà)信息技術公司發起，包括澳大(dà)利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國和(hé)美(měi)國等6個國家在内的21世紀技能(néng)教學和(hé)評價項目（ATC21）從(cóng)思維方式、工(gōng)作(zuò)方式、工(gōng)作(zuò)工(gōng)具和(hé)生活技能(néng)四個維度提出了(le)21世紀技能(néng)的關鍵構成（Griffin et al.，2012）。其中思維方式包括創造性、批判性思維、問題解決、學會(huì)學習，工(gōng)作(zuò)方式包括溝通交流和(hé)團隊協作(zuò)，工(gōng)作(zuò)工(gōng)具包括ICT和(hé)信息素養，生活技能(néng)包括地方或全球公民意識、生活和(hé)職業發展、個人與社會(huì)責任心等。綜觀上(shàng)述核心素養框架，可以看(kàn)出都強調創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作(zuò)的重要性，凸顯了(le)全球化和(hé)數字化時(shí)代對(duì)公民素養的共同要求。

    那麽，作(zuò)爲世界各國和(hé)國際組織公認的核心素養，如何理(lǐ)解創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作(zuò)等的确切内涵呢(ne)？以批判性思維爲例，通常批判性思維被認爲是一種思維技能(néng)，即個體是否能(néng)夠發現(xiàn)問題及其背後的假設，澄清問題實質，分析或理(lǐ)解推斷，能(néng)夠進行歸納或演繹推理(lǐ)，判斷信息、數據或假設的可信度和(hé)準确性等等（Ennis，1993），是對(duì)各種資源、任務、信念、個體或群體的反思性思維（杜威，2004）。但(dàn)同時(shí)，批判性思維也(yě)包含了(le)态度或傾向性的成分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941年，美(měi)國學者格雷澤（Glaser，1941）就指出，批判性思維是态度、知(zhī)識和(hé)技能(néng)的綜合體。批判性思維不僅指向個體思考和(hé)評估現(xiàn)象或問題的技能(néng)，還包括開(kāi)放(fàng)的心态、探究的傾向和(hé)嚴謹求真的态度（Mulnix，2012），以及開(kāi)展推理(lǐ)、概括、反思所需的相關知(zhī)識（Byrnes & Dunbar，2014）。隻有上(shàng)述方面整合在一起，才能(néng)相對(duì)完整地概括批判性思維的内涵。

1988年，美(měi)國哲學學會(huì)召集了(le)46位來(lái)自(zì)不同領域的批判性思維研究專家，采用(yòng)德爾菲法對(duì)批判性思維進行界定（Facione，1990）。通過近兩年的讨論，專家們對(duì)批判性思維達成如下(xià)共識：

    “我們将批判性思維理(lǐ)解爲有目的的、自(zì)我調節的判斷。判斷的形成源于對(duì)所依據的證據、概念、方法、标準或語境等各方面的诠釋、分析、評估和(hé)推斷。批判性思維本質上(shàng)是一種探究工(gōng)具。因此，批判性思維是教育的解放(fàng)力量，是個人和(hé)公民生活中強有力的資源。批判性思維不等同于好(hǎo)思維（good thinking），它是無處不在的、自(zì)我矯正的人類現(xiàn)象。理(lǐ)想的批判性思維者通常是好(hǎo)奇的、見多識廣的，相信推理(lǐ)，思想開(kāi)放(fàng)，靈活，能(néng)公正評估，誠實面對(duì)個人偏見，審慎判斷，樂于深思熟慮，對(duì)問題有清晰認識，處理(lǐ)複雜(zá)問題時(shí)條理(lǐ)分明(míng)，用(yòng)心搜尋相關信息，合理(lǐ)選擇評價标準，專注探究，堅持尋求探究領域和(hé)環境所能(néng)允許的最爲精确的結果。所以，培養優秀的批判性思維者就意味着朝這(zhè)個理(lǐ)想努力。它整合了(le)發展批判性思維技能(néng)和(hé)培養傾向性，這(zhè)些(xiē)傾向性持續産生有價值的洞見，是一個理(lǐ)性和(hé)民主社會(huì)的基礎（Facione，1990，p.3）。”

    顯然，這(zhè)裏界定的批判性思維不僅是一種思維技能(néng)，還包括了(le)個體傾向性、對(duì)待事(shì)物的态度以及反思所處情境的意識等等。批判性思維的培養不能(néng)僅僅限于思維技能(néng)的訓練，同時(shí)要關注個體的非認知(zhī)因素，激發好(hǎo)奇心，培養開(kāi)放(fàng)的心态、公正嚴謹的品質以及對(duì)問題或事(shì)物追根究底的習慣。

    類似地，創造性究竟是一種能(néng)力還是一種品格呢(ne)？通常，創造性被認爲是一種生成新穎而有價值的觀念、方法和(hé)産品的能(néng)力（Amabile，1996）。吉爾福德有關發散性和(hé)聚合性思維的研究就是這(zhè)個方面的典型。但(dàn)同時(shí)，吉爾福德認爲，具有創造潛質的個體能(néng)否生成真正有創造性的産品，還取決于他(tā)（或她(tā)）的各種動機和(hé)樂觀、自(zì)信等個性特征（Guilford，1950）。上(shàng)世紀60年代，美(měi)國學者麥金(jīn)農(nóng)（MacKinnon，1966）研究了(le)各領域中具有高(gāo)創造性的人。研究發現(xiàn)，跨越不同領域，高(gāo)創造性的人通常具有以下(xià)特征：中等或以上(shàng)的智力；眼光敏銳、知(zhī)識面廣、警覺；心态開(kāi)放(fàng)；人格健全；較少壓抑自(zì)己的沖動或想象，沒有退縮行爲；童年生活雖非特别幸福，但(dàn)通常富足而快(kuài)樂；喜歡複雜(zá)的東西。顯然，認知(zhī)或智力因素并不是高(gāo)創造性的唯一因素。高(gāo)創造者需要能(néng)夠批判性地反思傳統、常規和(hé)習俗，在他(tā)人質疑和(hé)反對(duì)時(shí)，能(néng)夠堅持自(zì)己的看(kàn)法和(hé)觀點（Feist，1998）。高(gāo)創造者需要擁有開(kāi)放(fàng)的心态、思維的靈活性（Runco，2004），喜歡探索複雜(zá)和(hé)未知(zhī)的事(shì)物或現(xiàn)象。在面對(duì)挑戰性的問題、任務或情境，經曆種種困難和(hé)失敗時(shí)，創造者還要能(néng)夠堅持不懈，具有完成任務的信心和(hé)決心。能(néng)夠坦誠和(hé)真實的接納自(zì)我，不壓抑内心真實的想法。快(kuài)樂而富足的童年生活，或許是高(gāo)創造者上(shàng)述品性形成的根源（Ryan & Deci，2017）。

    綜觀創造性研究的發展曆程，研究者越來(lái)越強調創造性的綜合性、現(xiàn)實性和(hé)社會(huì)文(wén)化本質。上(shàng)世紀50年代，吉爾福德首先倡導創造性研究。該時(shí)期的研究者嘗試開(kāi)發各種測評工(gōng)具，集中研究發散性思維、聚合性思維等創造性技能(néng)，分析高(gāo)創造人群所具有的特殊人格特質（Barron & Harrington，1981）。到(dào)70年代，研究逐漸聚焦創造性的認知(zhī)結構和(hé)過程，探索影響個體創造過程的群體或環境因素（Sawyer，2006）。90年代以來(lái)，人們開(kāi)始整合各種因素，提出各種系統的創造性理(lǐ)論（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。創造性研究越來(lái)越走向一種社會(huì)文(wén)化觀（Sawyer，2006）。創造性逐漸被認爲是一種個人、文(wén)化和(hé)具體領域之間複雜(zá)互動的生态過程，強調其生态效應。加拉赫爾（Gallagher，2015）指出，“真實生活中的創造性是個人品質、具體創造性過程、内部或外(wài)部環境，以及最後想要産生的有價值産品等諸多因素之間的一種多維的互動”（p. 225）。除了(le)具備正常的智力之外(wài)，創造性需要個體具備深厚知(zhī)識基礎和(hé)探究性思維方式，具有明(míng)确目标和(hé)強烈動機，以及忘我投入工(gōng)作(zuò)的激情（Gallagher，2015）。由此看(kàn)來(lái)，創造性是個體的知(zhī)識、技能(néng)、态度、個性特征以及特定環境要求、文(wén)化觀念的綜合體，而不單純是一種産生新穎而有價值觀念的思維方式。出于這(zhè)種思考，美(měi)國著名創造性研究學者蘭蔻（Runco，2004）稱創造性是一種複雜(zá)的症候群或情結（syndrome or complex）。在創造過程中，個體所展示的表現(xiàn)涵蓋了(le)能(néng)力傾向、興趣、态度和(hé)個性特征等一系列心理(lǐ)特質（Guilford，1950）。

    這(zhè)樣一種整合視(shì)角下(xià)的素養觀，才符合當前基礎教育課程改革的理(lǐ)念和(hé)宗旨，才是當下(xià)所關注的教育意義上(shàng)的核心素養。吉爾福德（Guilford，1950）在他(tā)作(zuò)爲美(měi)國心理(lǐ)學會(huì)主席的演講中曾問到(dào)，“現(xiàn)代教育實踐理(lǐ)應成爲一種啓蒙，爲什(shén)麽卻沒有培養出更多的創造性人才”（p. 444）？這(zhè)既與現(xiàn)代教育的理(lǐ)念和(hé)實踐有關，也(yě)和(hé)如何理(lǐ)解創造性以及創造性人才的培養機制有關。如前所述，如果将批判性思維隻是理(lǐ)解爲某種思維技能(néng)，将創新隻是理(lǐ)解爲激發個體産生更多的觀念，或者訓練整合不同觀念的技能(néng)，似乎沒有找到(dào)培養學生核心素養的合理(lǐ)路徑。按照整合的素養觀，應該創設充滿關愛、包容、安全和(hé)支持性的環境，讓兒童可以自(zì)由探索，允許不斷失敗。要給學生提供機會(huì)去面對(duì)各種真實的任務和(hé)問題，讓他(tā)們能(néng)夠積極探索未知(zhī)、敢于迎接挑戰，在應對(duì)和(hé)解決各種複雜(zá)開(kāi)放(fàng)的現(xiàn)實問題或任務過程中逐漸發展創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作(zuò)，是當下(xià)課程改革要關注的關鍵點。是否形成這(zhè)種觀念，對(duì)于理(lǐ)解和(hé)推進當前的基礎教育課程改革至關重要。

    與核心素養内涵有關的另一個議(yì)題是核心素養的學科性與跨學科性。跨學科素養也(yě)稱爲領域一般素養（domain-general competence），不依賴于特定領域的知(zhī)識或技能(néng)，具有跨越不同文(wén)化或背景的一般性，可以應用(yòng)到(dào)一系列不同的任務、情境、目的和(hé)領域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。學科素養也(yě)稱爲領域具體素養（domain-specific competence），建立在特定領域（或學科）特有知(zhī)識和(hé)技能(néng)的基礎之上(shàng)，是個體應對(duì)或解決特定問題或任務中表現(xiàn)出來(lái)的領域專長（Weinert，1999）。當前，大(dà)多數國際組織和(hé)世界各國所提出的核心素養模型，主要是由跨學科素養所構成，其中最爲典型的就是前文(wén)提及的創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作(zuò)等。但(dàn)同時(shí)，也(yě)有個别國家采取了(le)學科素養的提法，比如德國在素養導向的課程改革中，明(míng)确以後天習得的各種領域具體素養作(zuò)爲素養模型的構成（Klieme et al.，2004）。在我國，2017版普通高(gāo)中課程标準在反思學科本質和(hé)育人價值基礎上(shàng)，凝練了(le)各學科的核心素養。那麽，如何理(lǐ)解兩者的關系？采取不同素養模型的學理(lǐ)依據又是什(shén)麽呢(ne)？

    需要指出的是，跨學科核心素養的提出，更多的是現(xiàn)實需求，而非科學意義上(shàng)的學理(lǐ)依據。21世紀，人類進入了(le)智能(néng)時(shí)代。個體需要适應加速變化的社會(huì)生活和(hé)工(gōng)作(zuò)要求，面對(duì)各種複雜(zá)的、不确定性的陌生問題和(hé)場景。在回應爲什(shén)麽素養在當下(xià)如此重要時(shí)，DeSeCo項目報(bào)告寫到(dào)，“全球化和(hé)現(xiàn)代化導緻世界日益多樣化和(hé)錯綜複雜(zá)。個體要理(lǐ)解和(hé)應對(duì)這(zhè)一世界，需要掌握多變的技術，理(lǐ)解海量的信息。他(tā)們還要面對(duì)社會(huì)共同的挑戰……在這(zhè)一背景下(xià)，實現(xiàn)目标所需的素養日益複雜(zá)，不再局限于某些(xiē)狹隘的技能(néng)”（OECD，2005，p. 4）。這(zhè)種時(shí)代要求反映到(dào)基礎教育領域中，決定了(le)基礎教育要能(néng)夠通過合理(lǐ)的方式，培養學生靈活的、能(néng)夠适用(yòng)于多樣化情境的能(néng)力或素養。在這(zhè)個意義上(shàng)，核心素養模型成爲新的曆史時(shí)期教育回應社會(huì)需求和(hé)公衆期望的一種途徑（楊向東，2017）。基礎教育的目标不是培養學生掌握某個特定行業或特定機構所需的技能(néng)，而是具備可遷移的和(hé)可持續的學習結果，成爲自(zì)主的和(hé)終身的學習者。

    然而，學科或跨學科素養目标的确定，必須建立在學理(lǐ)基礎上(shàng)才有實現(xiàn)的可能(néng)性。素養究竟是跨越不同領域的，還是局限于特定領域中的，學術上(shàng)一直是存在争議(yì)的（Sloutsky，2010），涉及人類智能(néng)與學習（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自(zì)我概念（Epstein，1973）、批判性思維（Tiruneh et al.，2016）、創造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等諸多研究領域。

    支持跨學科素養的學者認爲，跨學科素養是個體在發展過程中形成的、穩定的環境互動特征或模式（White，1959）。跨學科素養就像是個體的某種人格特質。個體在不同領域或發展階段的素養及其表現(xiàn)是這(zhè)種一般性素養在該領域或發展階段的外(wài)在展現(xiàn)（van Aken，1992）。按照這(zhè)種理(lǐ)解，我們可以跨越不同領域和(hé)場景，通過一系列共同的内容、原理(lǐ)、技能(néng)或表現(xiàn)來(lái)界定某個特定的跨學科素養；同時(shí)通過後天的學習培養這(zhè)種跨學科素養，從(cóng)而使個體掌握或形成與該素養相關的觀念、技能(néng)或表現(xiàn)；這(zhè)種素養一旦形成，可以遷移或應用(yòng)到(dào)一系列不同的領域或場景中。例如，很(hěn)多學者認爲批判性思維是一種跨學科素養（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一個好(hǎo)的批判性思維者應該具備如下(xià)特征：（1）判斷資源的可信度；（2）鑒别結論、推理(lǐ)和(hé)假設；（3）判斷論證的質量，包括其中的推理(lǐ)、假設和(hé)證據的可接受度；（4）在特定議(yì)題上(shàng)形成自(zì)己立場并爲之辯護；（5）提出合理(lǐ)問題進行澄清；（6）設計(jì)并評判實驗；（7）界定與情境相宜的術語；（8）心态開(kāi)放(fàng)；（9）及時(shí)獲取信息；（10）做言之有據且謹慎的結論。綜觀這(zhè)些(xiē)特征，可以看(kàn)出它們并不與某個特定的領域或學科緊密關聯，而是具有一般意義的抽象陳述。這(zhè)并不意味着個體在批判性地思考或解決某個特定問題時(shí)，不需要與該問題相關的特定學科知(zhī)識或技能(néng)。當面對(duì)日常生活或特定領域的具體任務或問題時(shí)，個體需要采取具有上(shàng)述特征的思維或行爲方式，獲取、選擇和(hé)組織必要的生活常識或學科知(zhī)識，以達到(dào)合理(lǐ)解決問題的目的。這(zhè)裏強調的是批判性思維者所具備的、具有跨學科（或領域）一緻性的一般機制或特征。正是這(zhè)種具有領域一般性的心理(lǐ)或行爲機制，界定了(le)該素養的跨學科性（Chiappe & MacDonald，2005；Davies，2013）。一般意義上(shàng)的批判性思維和(hé)特定領域 （如曆史或科學） 中的批判性思維在深層内涵和(hé)作(zuò)用(yòng)機制上(shàng)是同質的（Halpern，1998）。類似地，創造性—從(cóng)日常生活場景到(dào)科學或藝術領域—同樣具有深層上(shàng)的一緻性（Plucker，1999）。從(cóng)日常生活實踐中複雜(zá)現(xiàn)實問題解決，到(dào)特定領域（曆史、藝術或科學）中專業問題解決，在素養層面（批判性思維、創造性、協作(zuò)等） 呈現(xiàn)爲一個連續體，表現(xiàn)爲深層作(zuò)用(yòng)機制的共同性和(hé)特定問題所需信息、知(zhī)識或技能(néng)變動性之間的複雜(zá)交互。在這(zhè)個意義上(shàng)，學科核心素養是跨學科核心素養在特定領域的具體化，兩者之間是抽象和(hé)具體、一般和(hé)特殊的關系。

    然而，許多學者指出，在應對(duì)和(hé)解決複雜(zá)問題時(shí)，領域一般機制具有内在的不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某種規則、策略或思維方式越是具有一般性，适用(yòng)情境和(hé)領域越是多樣和(hé)廣泛，在解決特定問題中所起的作(zuò)用(yòng)就越小(xiǎo)（Weinert，1999）。跨學科素養所達到(dào)的跨領域一般性，是以喪失解決特定問題的效能(néng)，甚至是喪失适用(yòng)性爲代價的。以自(zì)我概念（self-concept）爲例，個體整體性的、高(gāo)度概括的自(zì)我概念（如“我是一個很(hěn)自(zì)信的人”），未必與同一個體在健康、容貌、社會(huì)交往、個人成就、道(dào)德等不同維度或領域的自(zì)我概念完全一緻，有時(shí)候甚至相反（Epstein，1973）。不僅如此，按照情境認知(zhī)理(lǐ)論（Brown，Collins & Guguid，1989），素養作(zuò)爲個體應對(duì)和(hé)解決複雜(zá)問題或任務的綜合性品質，并非抽象的、功能(néng)自(zì)主 （self-contained）的實體，按照一系列固定不變的、具有明(míng)确内涵的規則就可以應用(yòng)到(dào)各種場景或不同領域中去的，而是始終嵌套在特定社會(huì)文(wén)化及其塑造的各種具體情境中的。任務、情境及其背後的專業共同體和(hé)社會(huì)文(wén)化共同界定了(le)素養的确切内涵和(hé)使用(yòng)方式。例如，莫爾（Moore，2011）訪談了(le)來(lái)自(zì)哲學、曆史和(hé)文(wén)學（文(wén)化）研究三個領域的18位學者，分析在這(zhè)幾個領域中批判性思維的确切内涵和(hé)實踐方式。結果表明(míng)，不同領域所呈現(xiàn)的批判性思維要素頗有不同。在哲學中，通常以哲學作(zuò)品中的觀點或論斷爲思維對(duì)象。批判性思維表現(xiàn)爲秉承一種質疑态度，評判不同論證的說服力，分析不同命題之間的邏輯或語義關系。文(wén)學（文(wén)化）研究領域以文(wén)學文(wén)本爲對(duì)象，但(dàn)不是關注各種觀點、前提或結論，而是各種叙述、人物和(hé)對(duì)話(huà)。在該領域，批判性思維主要不是評判，而是置身于對(duì)象之中，通過與文(wén)本對(duì)話(huà)，建立各種橫向的聯系，形成個人對(duì)文(wén)本及其構成的理(lǐ)解或解釋。而在曆史中，思維對(duì)象更多的是實際發生的各種曆史事(shì)件、行動、形勢或現(xiàn)象，批判性思維的焦點是如何利用(yòng)各種史料、資料或文(wén)獻，形成有關過去事(shì)件或現(xiàn)象的圖景及其發展變化的闡述。不僅如此，莫爾（Moore,2011）甚至發現(xiàn)不同領域的學者對(duì)于同樣術語的内涵也(yě)存在完全不同的理(lǐ)解。例如，當問及在文(wén)學研究中是否也(yě)像哲學一樣評判論證的“說服力”時(shí)，一位學者給出如下(xià)回應：

    “說服力？是的，我會(huì)使用(yòng)說服力這(zhè)一概念。但(dàn)對(duì)我而言，它和(hé)論證無關，而是和(hé)某個理(lǐ)論觀念對(duì)文(wén)學文(wén)本意義的啓迪有關。一篇文(wén)學作(zuò)品本身是否具有‘說服力’，這(zhè)不是我們真正關注的問題。該術語這(zhè)一用(yòng)法并不是我們所使用(yòng)的話(huà)語構成 （Moore，2011，p. 270）。”

    基于這(zhè)些(xiē)發現(xiàn)，莫爾（Moore，2011）認爲批判性思維無法降解爲一組明(míng)确的認知(zhī)操作(zuò)，而是指代了(le)存在于不同領域中的多樣化實踐（multiplicity of practices）。實際上(shàng)，很(hěn)多研究表明(míng)，不同領域存在着不同的認識方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定領域的複雜(zá)問題解決過程整合了(le)個體一般意義上(shàng)的心智機制、特定領域的思維或推理(lǐ)模式，以及該領域靈活的結構化知(zhī)識（Hassebrock & Prietula，1992）。科學假設檢驗的标準和(hé)模式不同于人文(wén)學科專業實踐的标準和(hé)模式。科學探究能(néng)力帶有科學領域的特殊性，它以個體在科學領域形成的結構化知(zhī)識爲基礎，以學科特有的觀念、思維方式和(hé)問題解決套路理(lǐ)解和(hé)解釋周邊世界。誠然，當前所關注的跨學科素養更多地指向個體生活和(hé)發展的跨領域内涵。但(dàn)是，這(zhè)并不意味着它們就可以取代特定領域的素養。在這(zhè)個意義上(shàng)，學科素養不是跨學科素養在特定（學科）領域簡單的具體化。

    此外(wài)，跨學科素養和(hé)學科素養之間并不存在簡單的一一對(duì)應關系。例如，按照美(měi)國國家科學教育标準（National Research Council，1996），科學探究能(néng)力至少應該具備以下(xià)五個方面的特征：（1）提出了(le)值得探究的科學問題；（2）能(néng)夠收集和(hé)分析證據；（3）能(néng)夠根據證據形成解釋；（4）建立了(le)解釋與科學知(zhī)識或原理(lǐ)的聯結；（5）能(néng)夠交流和(hé)論證解釋。僅從(cóng)這(zhè)些(xiē)特征來(lái)分析，很(hěn)難判定科學探究能(néng)力是哪個确定的跨學科素養的具體化。能(néng)否提出與當前情境相吻合的科學問題，制定與之相适應的探究方案，判定和(hé)選擇相關的證據等，在内涵上(shàng)蘊含着批判性思維。但(dàn)是，如果提出的問題是前人沒有提出過的新穎問題，則問題提出本身以及後繼一系列的探究環節就涉及到(dào)創造性了(le)。在這(zhè)個意義上(shàng)，以領域活動或任務爲載體發展學生學科核心素養的同時(shí)，也(yě)有可能(néng)内在地承載着多個跨學科核心素養的培養。兩者之間不應是簡單的抽象和(hé)具體的關系，更應該理(lǐ)解爲是一種相互交融的關系，應該結合具體的情境、領域、任務或活動具體分析。

    在培養核心素養的教育理(lǐ)念中，有一種觀點認爲，将核心素養作(zuò)爲預定教育目标，确立良好(hǎo)的核心素養特征，明(míng)确相關特征的判斷或評價标準之後，就可以設計(jì)某種不依托于具體領域内容或情境的活動，讓學生直接練習相關的概念或技能(néng)，從(cóng)而完成對(duì)核心素養的培養。相關的做法和(hé)實踐散見于智力（Sternberg，1984）、思維技能(néng)（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思維（Halpern，1998）、創造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科學探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。這(zhè)種觀點和(hé)官能(néng)論及其所對(duì)應的形式訓練說有着本質上(shàng)的相似性。衆所周知(zhī)，官能(néng)論認爲人類存在諸如知(zhī)覺、想象、記憶、推理(lǐ)、情感等的官能(néng)，彼此相對(duì)獨立，有着特定的大(dà)腦(nǎo)區(qū)域與之對(duì)應。可以像訓練肌肉一樣，通過某種訓練方式直接增強特定的官能(néng)，比如通過學習拉丁文(wén)可以訓練人的記憶力。訓練活動或材料的實質内容不重要，重要的是通過某種形式性的訓練，能(néng)夠增強或改善特定官能(néng)。類似地，持有上(shàng)述核心素養培養觀點的人會(huì)潛在假設存在一種直接指向某種核心素養的一般性培養模式，比如專門(mén)促進兒童創造性的活動，指向學生合作(zuò)能(néng)力發展的特定課程等等。研究表明(míng)，這(zhè)種脫離具體領域的一般性培訓的效果既缺乏确定性的結論（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也(yě)缺乏令人信服的評判方式（Ennis，1993）。在更深層次上(shàng)，這(zhè)是一種值得商榷的觀念。杜威在《民主主義與教育》中曾經指出，“（形式訓練）這(zhè)個理(lǐ)論似乎抄了(le)近路，它把某些(xiē)能(néng)力視(shì)爲指導工(gōng)作(zuò)直接而自(zì)覺的目标，而不隻視(shì)爲成長的結果”（杜威，2012，第53頁）。他(tā)進而指出，“實際上(shàng)，人們并不具有一般意義上(shàng)的看(kàn)、聽或者記憶的能(néng)力，隻有看(kàn)到(dào)某物，或記住某物的能(néng)力。無論是精神上(shàng)還是身體上(shàng)的能(néng)力，如果脫離練習所涉及的題材，隻是一般地談論能(néng)力的訓練，那是毫無意義的”（杜威，2012，第57頁）。這(zhè)就好(hǎo)比我們想要追求幸福，如果隻是終日冥思苦想如何獲得“幸福”，估計(jì)除了(le)情緒搞得很(hěn)糟糕之外(wài)，毫無益處。相反，當你(nǐ)全身心投入到(dào)現(xiàn)實生活中，珍惜所有，享受生活，追求生命意義和(hé)個人成長，幸福反而可能(néng)悄然而至。核心素養的培養也(yě)應該采取類似的思維方式和(hé)教育理(lǐ)念。如果我們能(néng)夠合理(lǐ)整合兒童所處的現(xiàn)實生活和(hé)學科世界，以真實問題和(hé)現(xiàn)實情境爲載體開(kāi)展課堂教學，讓他(tā)們在彼此關聯的經驗活動和(hé)學習共同體中進行意義建構，關注課堂學習過程中的實踐、反思、質疑和(hé)互動，批判性思維、創造性、合作(zuò)或交流等核心素養自(zì)然就融合在其中了(le)。如果課堂互動直奔批判性思維或創造性而去，我們離真正意義上(shàng)的核心素養培養反而可能(néng)更遠了(le)。

    當下(xià)有一種相當普遍的觀點，認爲學生必須要先具備一定的知(zhī)識和(hé)技能(néng)，才能(néng)夠解決問題或開(kāi)展探究。特定的知(zhī)識或技能(néng)經過操練以後，再賦予情境加以應用(yòng)，就可以讓學生形成所希冀的核心素養了(le)。這(zhè)種觀點也(yě)是值得商榷的。單調的、機械重複的操練隻會(huì)培養學生在特定條件下(xià)按照既定程序做出套路式反應。雖然這(zhè)種反複訓練可以讓學生在特定的條件下(xià)提高(gāo)效率，甚至可以達到(dào)自(zì)動化的程度，形成無意識的習慣。但(dàn)是，蘊含在這(zhè)種學習和(hé)操練中的理(lǐ)智成分是很(hěn)少的。而且，越是達到(dào)自(zì)動化程度的知(zhī)識和(hé)技能(néng)，改變和(hé)遷移就越會(huì)變得困難，反而不利于核心素養的形成和(hé)發展。核心素養的關鍵特征就在于學生面對(duì)不确定的情境時(shí)能(néng)否做出恰當的反應，這(zhè)種反應恰恰是無法自(zì)動化的（楊向東，2017）。要讓學生形成這(zhè)種靈活的、不能(néng)自(zì)動化的核心素養，就需要以複雜(zá)的、靈活多變的具體情境爲載體。

情境賦予事(shì)物或活動以某種意義。比如，當看(kàn)到(dào)“The policeman stopped the car”時(shí)，你(nǐ)覺得這(zhè)句話(huà)是什(shén)麽意思？會(huì)聯想到(dào)什(shén)麽場景？你(nǐ)可能(néng)會(huì)想到(dào)在十字路口，因爲開(kāi)車闖紅(hóng)燈，警察把你(nǐ)攔住說，“對(duì)不起，先生/女生，請(qǐng)您把駕照拿出來(lái)”。但(dàn)在下(xià)面描述的場景中，這(zhè)句話(huà)卻表達了(le)完全不同的含義。“上(shàng)周末，我開(kāi)車帶着兒子去釣魚。我們将車停在釣魚池旁邊的小(xiǎo)山坡上(shàng)。就在我們釣魚的時(shí)候，汽車刹車出了(le)問題，車順着小(xiǎo)山坡向後滑。一個警察正好(hǎo)路過，看(kàn)到(dào)後把車攔住了(le)（The policeman stopped the car）！”就語境而言，這(zhè)句話(huà)放(fàng)在這(zhè)裏也(yě)是适用(yòng)的。這(zhè)個例子清楚地表明(míng)，語句本身的含義是不明(míng)确的！隻有明(míng)确了(le)語言所表達的具體情境，才能(néng)确定它所表達的确切含義。類似地，脫離了(le)具體問題或任務情境，學生其實無法建立所學具體領域知(zhī)識或技能(néng)的真正含義。具體的情境賦予了(le)我們所學東西的意義。目前學校教育的問題之一，就在于未能(néng)通過創設合理(lǐ)的情境，讓學生建立學習和(hé)當下(xià)生活的關聯，産生學習的意義。

    情境使得思維成爲必要和(hé)得以可能(néng)。現(xiàn)在讓學生反複操練的大(dà)量問題是脫離情境、有固定解題套路的。這(zhè)樣的問題不會(huì)引發學生真正的思維，也(yě)就不會(huì)培養學生素養。其實，我們每天生活在各種各樣的情境中，随時(shí)都需要思維。杜威在《我們如何思維》中曾給出一個具體案例，鮮明(míng)地體現(xiàn)了(le)情境和(hé)思維的關系：“假如你(nǐ)在一條不規則的小(xiǎo)路上(shàng)步行。當道(dào)路平坦時(shí)，你(nǐ)什(shén)麽也(yě)不想，因爲你(nǐ)已經形成了(le)習慣，能(néng)應付平坦的路。忽然，你(nǐ)發現(xiàn)路上(shàng)有一條小(xiǎo)溝。你(nǐ)想你(nǐ)一定能(néng)跳過去（這(zhè)是假設和(hé)計(jì)劃）；但(dàn)是爲了(le)牢靠些(xiē)，你(nǐ)得用(yòng)眼睛仔細查看(kàn)（此爲觀察）。你(nǐ)發現(xiàn)小(xiǎo)溝相當寬，而且小(xiǎo)溝的另一邊是滑溜溜的（此爲事(shì)實和(hé)資料）。這(zhè)時(shí)你(nǐ)就要想，在這(zhè)條小(xiǎo)溝的别處是否有比較窄的地方呢(ne)（此即觀念）？你(nǐ)順着小(xiǎo)溝上(shàng)下(xià)尋找（觀察），看(kàn)看(kàn)有沒有比較窄的地方（用(yòng)觀察來(lái)檢驗觀念）。你(nǐ)沒有發現(xiàn)任何好(hǎo)的地方，于是又另作(zuò)一個新的計(jì)劃。當你(nǐ)正在制定新計(jì)劃時(shí)，你(nǐ)發現(xiàn)一根木(mù)頭（又是事(shì)實）。你(nǐ)自(zì)己尋思，能(néng)否把木(mù)頭拖到(dào)小(xiǎo)溝上(shàng)邊，架成一個小(xiǎo)橋，橫跨過去（又是觀念）。你(nǐ)判斷這(zhè)個觀念有試驗的價值，于是你(nǐ)把木(mù)頭架在小(xiǎo)溝上(shàng)，在木(mù)頭上(shàng)走過去了(le)（用(yòng)行動檢驗和(hé)進一步證實觀念）（杜威，2004，第92頁）。”我們的日常生活中存在大(dà)量類似的情境，蘊含了(le)各種任務、問題和(hé)要求，提供了(le)觀察、反思、行動和(hé)實踐的衆多機會(huì)。在這(zhè)一過程中，學生需要産生各種觀念，獲得當下(xià)所需的事(shì)實、資料或數據，通過探索和(hé)反思，形成問題解決方案和(hé)行動計(jì)劃，進而解決問題。課堂教學裏要創設類似的場景，才能(néng)給孩子提供真實的學習和(hé)思維場域，建立學習的意義，發展學生靈活的、具有現(xiàn)實意義的思維和(hé)問題解決能(néng)力。

    讓學生先掌握某個概念或技能(néng)，然後提供情境進行練習的做法，或許可以讓學生學會(huì)如何在特定情境下(xià)應用(yòng)該概念或技能(néng)，卻無法讓學生經曆複雜(zá)現(xiàn)實問題解決的實際過程。當個體直面複雜(zá)現(xiàn)實問題或任務時(shí)，首先經曆的不是特定知(zhī)識或技能(néng)的應用(yòng)，而是無法實現(xiàn)目标而導緻的困惑或疑慮。爲了(le)消除這(zhè)種疑惑，個體通過持續的探索與嘗試，不斷觀察、預測、實踐和(hé)反思，試圖建立情境、觀念和(hé)結果之間明(míng)晰的内在關系。學校課程希望學生理(lǐ)解和(hé)掌握的各學科知(zhī)識技能(néng)、思維方式和(hé)探究模式，給個體提供了(le)分析情境、理(lǐ)解問題實質、形成問題解決觀念和(hé)計(jì)劃、獲得或收集相關事(shì)實或資料的各種方法、規則、工(gōng)具或資源。但(dàn)這(zhè)些(xiē)資源并不能(néng)替代個體直面各種複雜(zá)現(xiàn)實情境時(shí)經曆的困惑、思考和(hé)實踐本身。正是在經曆各種現(xiàn)實情境的過程中，才能(néng)逐漸發展學生根據情境和(hé)任務需求的變化，靈活調動和(hé)重組已有經驗或資源，創造性解決問題的素養。在這(zhè)個意義上(shàng)，核心素養可以被理(lǐ)解爲個體在面對(duì)複雜(zá)的、不确定的現(xiàn)實生活情境時(shí)，能(néng)夠綜合運用(yòng)特定學習方式下(xià)所孕育出來(lái)的學科或跨學科觀念、思維模式和(hé)探究技能(néng)、結構化的學科知(zhī)識和(hé)技能(néng)、不同學科領域所蘊含的世界觀、人生觀和(hé)價值觀，以及分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現(xiàn)出來(lái)的綜合性品質。這(zhè)意味着核心素養與各學科的知(zhī)識、技能(néng)、方法、态度和(hé)價值觀念既有關聯，但(dàn)又不等同于後者。核心素養是學生經曆一系列具有不同主題或需求的現(xiàn)實情境或任務後，通過不斷綜合相關的領域知(zhī)識、方法或觀念，不斷探索實踐而建立起來(lái)的心智靈活性。按照這(zhè)種觀點，隻是讓學生掌握學科的知(zhī)識或技能(néng)是不夠的，單純強調觀念的形成也(yě)是不充分的。核心素養的培養必須以情境爲依托。而且，隻讓學生經曆一個情境或單一的情境也(yě)不利于核心素養的培養。單一的情境無法讓學生建立情境、觀念和(hé)結果之間靈活的關聯。例如，兒童在看(kàn)電視(shì)劇(jù)的時(shí)候，如果壞人的牙齒總是參差不齊，兒童就容易認爲“凡是牙齒長得不正的人就是壞人”。隻有在成長過程中接觸形形色色的人，才會(huì)意識到(dào)牙齒長得不好(hǎo)的人也(yě)有可能(néng)是好(hǎo)人。因此，情境、觀念和(hé)結果之間關聯的建立并不是一件簡單的事(shì)情。隻有經曆各種不确定性的現(xiàn)實情境，才會(huì)建立核心素養所指向的情境、觀念和(hé)結果之間關聯的靈活性，消除各種非黑即白(bái)的機械關聯。

    此外(wài)，各種開(kāi)放(fàng)的、具有不同複雜(zá)程度的現(xiàn)實情境，還是促進學生核心素養水(shuǐ)平發展的依托。在簡單的開(kāi)放(fàng)情境中，學生通過觀察或動手實踐，可以相對(duì)容易地發現(xiàn)區(qū)别，提煉特征，孕育概念或方法的産生。如果情境主要涉及特定學科領域，就會(huì)需要學生整合該學科的相關知(zhī)識、技能(néng)、思維方式或價值觀念，形成當下(xià)任務或問題的解決方案。如果情境是非常複雜(zá)的、跨學科的，就會(huì)需要學生整合相關領域的各學科知(zhī)識、觀念或方法（楊向東，2018）。不論哪種情況，都需要學生能(néng)夠對(duì)當下(xià)情境或任務進行判斷和(hé)分析，能(néng)夠調動、重組、整合和(hé)運用(yòng)相關資源，對(duì)方案、進程或社會(huì)互動進行計(jì)劃、監控和(hé)評估，對(duì)結果進行解釋和(hé)論證等，因而曆練了(le)學生建立情境、觀念和(hé)結果之間關聯的靈活性。但(dàn)情境複雜(zá)程度的增加，同時(shí)促進了(le)學生（跨）學科知(zhī)識和(hé)技能(néng)的結構化程度，以及（跨）學科觀念、思維方式和(hé)探究模式上(shàng)的發展水(shuǐ)平和(hé)綜合程度，進而孕育了(le)學生核心素養向更高(gāo)水(shuǐ)平的提升。