2020年早春，一場突如其來(lái)的新冠肺炎疫情來(lái)襲，導緻全國各地停課。爲實現(xiàn)“停課不停學”，各地的學校紛紛轉爲線上(shàng)教學。以信息技術手段作(zuò)爲支撐的網絡教學，在一種被動的環境下(xià)，得到(dào)了(le)快(kuài)速覆蓋和(hé)大(dà)力推廣。
各地教育部門(mén)依托“雲技術”資源的支持，推出了(le)線上(shàng)教學方案，盡管各有特點，但(dàn)其内容、方法大(dà)同小(xiǎo)異，普遍采取的是統一組織的“空(kōng)中課堂”加上(shàng)教師的個别線上(shàng)輔導相結合的形式。觀察實際運作(zuò)情況，這(zhè)些(xiē)舉措給疫情期間被迫中斷的教學工(gōng)作(zuò)提供了(le)有力的補償，雖然不可避免地出現(xiàn)了(le)諸多值得思考的問題，但(dàn)畢竟積累了(le)很(hěn)多寶貴的基于網絡教學的經驗。
疫情終究會(huì)過去，當師生再次返回學校的時(shí)候，如何利用(yòng)這(zhè)次寶貴的大(dà)面積網絡教學的實戰經驗，修正實際教學組織和(hé)管理(lǐ)中的偏差，有着重要的意義。可以說，重塑學校教學運作(zuò)模式，合理(lǐ)構建面向未來(lái)的學校“混合式學習”生态可謂正逢其時(shí)。
《創新者的課堂——颠覆式創新如何改變教育》一書的作(zuò)者克萊頓·克裏斯坦森曾在2008年就預測，“數字革命将改變整個世界的學習方式，而學校也(yě)處在發展的轉折點上(shàng)。即使在線教育的風(fēng)潮還沒有吹進你(nǐ)們當地的學校，它遲早會(huì)來(lái)。”2020年春天，也(yě)許可以成爲這(zhè)種發展的轉折點，盡管它的起因是如此讓人感到(dào)被動和(hé)無奈。傳統的學校課堂教學是基于工(gōng)廠(chǎng)模式的學習，學校通過标準化、統一化的管理(lǐ)方式，實現(xiàn)對(duì)較大(dà)規模學生群體的相對(duì)效率化教學。但(dàn)是這(zhè)種教學模式的缺點也(yě)顯而易見：同一班級的學生在同一時(shí)間學習同一知(zhī)識，必然出現(xiàn)接受快(kuài)慢的差異；盡管優秀的教師也(yě)會(huì)盡其所能(néng)去關注因材施教和(hé)個性化教學的問題，盡最大(dà)可能(néng)滿足每個學生的不同需求，但(dàn)是，由于學校教學組織形式的固定，完全兼顧個性化教學實際上(shàng)不太可能(néng)。知(zhī)識經濟時(shí)代帶來(lái)了(le)未來(lái)多樣化人才需求的挑戰，使得“以學生爲中心”成爲普遍被接受的辦學理(lǐ)念，它要求學校提供面向個體的教育，要求學校提供真正的以學生爲中心的學習。近年來(lái)，很(hěn)多優質學校開(kāi)始進行各種嘗試，包括豐富課程内容、更新教學組織方式，等等。有實力的學校通過開(kāi)發更豐富的課程，配合小(xiǎo)班制、分層走班教學等組織形式加以實現(xiàn)，而大(dà)部分普通學校局限于學校課程開(kāi)發能(néng)力、師資水(shuǐ)平以及傳統辦學模式的強大(dà)慣性，在這(zhè)些(xiē)方面進步甚微或是止步不前。“以學生爲中心”的學習，能(néng)滿足學生個性化學習的需求，能(néng)幫助學生建立内省性的、基于标準的學習力的學習。個性化學習，包括兩層含義：其一，學生有機會(huì)自(zì)主安排時(shí)間學習應該學習的知(zhī)識内容，并完成教學計(jì)劃的基本要求，有興趣和(hé)能(néng)力的學生還能(néng)在此基礎上(shàng)拓寬相應的學習廣度和(hé)深度；其二，學生能(néng)夠得到(dào)教師一對(duì)一的專門(mén)輔導。幫助學生建立内省性的、基于标準的學習力的學習是完善“以學生爲中心”的學習的另一個重要方面，其目的是幫助學生明(míng)确知(zhī)識掌握程度的标準，能(néng)夠自(zì)主且客觀評價自(zì)己的學習效果，掌握自(zì)己的學習進度。“混合式學習方式”爲實現(xiàn)“以學生爲中心”的學習提供了(le)一條可行的路徑，但(dàn)其獲得理(lǐ)想效果的前提，是學校必須合理(lǐ)構建“混合式學習”生态。“混合式學習”思想是随着互聯網運用(yòng)的發展而發展的，最初是指學生在線學習和(hé)學校學習的一種混合學習方式。薩爾·可汗（Sal Khan）創立的可汗學院，通過爲全球200多國家超過數千萬的學生提供海量的學習指導視(shì)頻和(hé)互動練習資源，以及由此産生的許多成功學習案例，由于這(zhè)種學習方式能(néng)夠糅合接受性學習和(hé)自(zì)主學習，能(néng)夠兼顧探究性學習和(hé)讨論式學習，因此随着網絡教育資源的極大(dà)豐富，越來(lái)越受到(dào)教育界的高(gāo)度重視(shì)，并逐漸在實際中影響現(xiàn)代學校的運作(zuò)形态。然而，要實現(xiàn)“混合式學習”在我國大(dà)多數中小(xiǎo)學的合理(lǐ)系統性運用(yòng)并不容易。首先，傳統教學模式的巨大(dà)慣性極大(dà)地制約了(le)創新動力。辦學者不願冒險嘗試新的教育形式，對(duì)線上(shàng)教學與混合式學習的區(qū)别理(lǐ)解不夠深入，對(duì)線上(shàng)教學的效果也(yě)始終懷疑。如果不是疫情導緻必須采用(yòng)網絡教學才能(néng)實現(xiàn)“停課不停學”，相信在很(hěn)多學校還很(hěn)難看(kàn)到(dào)大(dà)面積利用(yòng)網絡資源教學的蹤影。很(hěn)多學校不願在改變學校整體教學組織形式的情況下(xià)，去探索學生“混合式學習”的可能(néng)性，最多是在學科教學中，應用(yòng)一些(xiē)“混合式學習”的理(lǐ)論和(hé)方法，如“翻轉課堂”的運用(yòng)。其次，部分學校在嘗試過程中，準備不充分，無論是理(lǐ)念更新、組織形式、教師培訓，還是學生學習力教育，容易出現(xiàn)因效果不好(hǎo)而導緻的半途而廢。最後，高(gāo)質量的資源整合需要學校相匹配的教研水(shuǐ)平和(hé)教師的綜合運用(yòng)能(néng)力，因此，要求教師本身應該成爲一個不斷自(zì)我更新的學習者。疫情期間各地開(kāi)展在線教學的探索，無疑爲“疫”後學校适量開(kāi)展線上(shàng)教育開(kāi)啓了(le)一扇門(mén)，同時(shí)爲學校“混合式學習”生态建構提供了(le)難得的參考指标。以處于疫情風(fēng)暴中心的武漢市爲例，有媒體3月初報(bào)道(dào)，“據市教育局統計(jì)，‘空(kōng)中課堂’已實現(xiàn)全市96.71萬名普通中小(xiǎo)學生全覆蓋；截至2月28日，在線區(qū)級大(dà)課教學累計(jì)6375節，授課時(shí)長3482.1小(xiǎo)時(shí)；小(xiǎo)班互動教學輔導累計(jì)91700節，授課時(shí)長達102838小(xiǎo)時(shí)。”這(zhè)種史無前例的全覆蓋，一定會(huì)深刻地影響教師、學生、家長對(duì)在線教育的認識，依托網絡的學習也(yě)會(huì)成爲被廣爲接受的一種學習方式；千萬教師爲實現(xiàn)課程教學精心備課，讓雲資源更爲豐富，尤其是在此實際運作(zuò)中獲得的技術掌握和(hé)得失反思，将成爲重要的經驗。
其實，多年以來(lái)，各級教育部門(mén)都在大(dà)力建設教育雲平台，從(cóng)技術和(hé)資源上(shàng)爲新的教育方式在鋪平道(dào)路。疫情過後，這(zhè)些(xiē)基礎必将更加完善。然而，疫情中，由于網絡教學所暴露的問題和(hé)多種矛盾，也(yě)引起了(le)廣泛的關注和(hé)熱議(yì)。例如，疫情期間，各地多采用(yòng)區(qū)級授課，集中優秀教師資源，課表整齊劃一，通過組織教師直播錄播來(lái)完成授課，其授課方式多爲單向，互動答(dá)疑環節交由學生的任課教師完成。這(zhè)當然是非常時(shí)期的非常之舉，但(dàn)灌輸式的教學在線上(shàng)教育的再現(xiàn)，無疑容易造成學生疲勞和(hé)低(dī)效，電子産品的長時(shí)間使用(yòng)也(yě)會(huì)影響孩子們的視(shì)力和(hé)健康，容易導緻學習興趣的喪失。另外(wài)，各級教育部門(mén)多年積累的教育雲資源并沒有被得到(dào)很(hěn)好(hǎo)地統籌運用(yòng)，各地都是各自(zì)爲政，造成一些(xiē)資源的浪費。再如，有些(xiē)學生缺乏自(zì)主學習、自(zì)主規劃和(hé)管理(lǐ)能(néng)力，容易在缺乏正确監管的情況下(xià)，出現(xiàn)電子産品的濫用(yòng)，甚至染上(shàng)網瘾。 建構“混合式學習”生态，能(néng)夠實現(xiàn)以較少投入獲取大(dà)量的課程資源，能(néng)夠有效地激發學生的學習興趣，能(néng)夠培養學生自(zì)主規劃、終身學習的能(néng)力，能(néng)夠滿足學生個性化學習的需求，也(yě)能(néng)夠幫助教師持續不斷的專業成長。那麽，構建合理(lǐ)有效的混合式學習生态需要做好(hǎo)哪些(xiē)準備呢(ne)？首先，創建相匹配的學校文(wén)化。被國際公認發明(míng)“企業文(wén)化”一詞的美(měi)國麻省理(lǐ)工(gōng)大(dà)學教授埃德加·沙因說：“文(wén)化是向着共同目标一起工(gōng)作(zuò)的一種方式，這(zhè)種方式頻繁地被大(dà)家效仿。”構建學校“混合式學習”生态，首先要設定目标，鼓勵多元學習方式，培育創新的土壤，賦予教師和(hé)學校行政管理(lǐ)部門(mén)更多的自(zì)主選擇的權利；鼓勵教師和(hé)學生理(lǐ)性又大(dà)膽地進行嘗試；及時(shí)總結反思，建立基于過程和(hé)結果兼顧的課程教學評價标準。對(duì)于教師來(lái)說，要把學生自(zì)主學習能(néng)力的培養放(fàng)在最優先的地位，既包括激發強烈的學習動機、培養自(zì)我規劃和(hé)自(zì)我管理(lǐ)意識、網上(shàng)學習的相關技能(néng)，也(yě)包括幫助學生建立對(duì)照學習标準的自(zì)我評價和(hé)反饋調适。其次，優化相适應的組織形式。對(duì)學校的管理(lǐ)結構進行扁平化調整，減少管理(lǐ)層級，在保證基于達成目标的監測前提下(xià)，避免過多頻繁幹預，以适應混合式教學方式的運行。學校可以建設混合式學習中心，配備專人管理(lǐ)，配備必要的硬件和(hé)軟件。經過任課教師評估認爲具有自(zì)主學習能(néng)力且有明(míng)确學習任務的學生，可以在教師的指導下(xià)，在相應的時(shí)間使用(yòng)。這(zhè)可以打破同班學生必須每一節課集中在同一教室學習同一内容的學習慣例，但(dàn)是，需要強調的是，教師對(duì)學生學習的線路圖和(hé)時(shí)間表一定要掌握并進行必要的指導，學生也(yě)需要對(duì)自(zì)己的學習目标是否達成有明(míng)确的認識和(hé)自(zì)我判定，而學校教務處和(hé)教研部門(mén)要及時(shí)提供課程學習的量規。再次，組建能(néng)持續學習的研究指導團隊。擁有一支具有持續學習能(néng)力的研究指導團隊是“混合式學習”生态建設的重要保證。這(zhè)個團隊要具有引領作(zuò)用(yòng)，能(néng)夠聚集集體智慧，遴選或開(kāi)發課程、科學整合資源、提供學習參考路徑、建立課程學習分目标和(hé)總體的評價指标細則。這(zhè)些(xiē)工(gōng)作(zuò)的達成不可能(néng)一蹴而就，需要持續不斷地學習、研究和(hé)積累。但(dàn)随着時(shí)間的推移，它的作(zuò)用(yòng)和(hé)重要性會(huì)得到(dào)充分的展現(xiàn)，也(yě)會(huì)帶動全校教師将教研工(gōng)作(zuò)作(zuò)爲自(zì)己實際工(gōng)作(zuò)的一個重要組成部分。最後，高(gāo)度重視(shì)關于學習力本身的課程建設。學生是否能(néng)科學合理(lǐ)高(gāo)效運用(yòng)線上(shàng)資源，并能(néng)有機結合日常的課堂學習，關鍵還要以學生自(zì)我規劃、自(zì)我管理(lǐ)能(néng)力作(zuò)爲基礎，具體到(dào)各個學科的學法指導也(yě)極爲重要，這(zhè)些(xiē)需要有專門(mén)的課程對(duì)學生進行方法上(shàng)的指導，學校應該有專門(mén)的時(shí)間和(hé)專門(mén)的課程供學生學習。當然，除了(le)上(shàng)述準備外(wài)，恐怕在實際運行中還有諸多需要解決的細節問題，這(zhè)時(shí)，我們不妨想想北京市十一學校聯盟總校校長李希貴當年在領導學校教學組織方式變革時(shí)，曾引用(yòng)的惠普前CEO卡莉·菲奧莉娜的戰略思維“先開(kāi)槍，再瞄準”，其要義是抓住戰略機會(huì)應有速度邏輯。北京市十一學校憑借“創造适合每一位學生發展”的辦學理(lǐ)念和(hé)超強大(dà)的師資團隊，構建起了(le)“可選擇的課程體系”，實現(xiàn)了(le)“一生一課表”的教學樣态。普通學校限于條件，大(dà)多隻能(néng)望其項背。但(dàn)是，在“互聯網+”的時(shí)代，蘊含着無限生機和(hé)可能(néng)，合理(lǐ)構建“混合式學習”生态，相信能(néng)夠幫助學校實現(xiàn)面向未來(lái)需求的嬗變。2020年的春色，我們因被迫宅家而錯過；2020年學校變革的春天，我們何不張開(kāi)懷抱去迎接？（本文(wén)轉載自(zì)未來(lái)教育家雜(zá)志，作(zuò)者晏漢生，系湖北省武漢市旭光學校校長，版權歸原作(zuò)者所有，如有侵權請(qǐng)聯系删除。）
