2019年8月29日，《中國教育報(bào)》第06版刊發了(le)課程所所長崔允漷教授關于《新課标新高(gāo)考如何建構“新教學”》的最新觀點。（點擊文(wén)末“閱讀原文(wén)”下(xià)載全文(wén)。）
△ 崔允漷 教授
華東師範大(dà)學課程與教學研究所 所長、博士生導師
崔教授認爲“新教學”有三大(dà)特征，分别是：
素養本位的單元設計(jì)
真實情境的深度學習
線上(shàng)線下(xià)的智能(néng)系統
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作(zuò)者：崔允漷
教育部于2017年頒發新修訂的普通高(gāo)中課程标準，闡述了(le)普通高(gāo)中課程育什(shén)麽人、如何育人，以滿足中國2035年總體實現(xiàn)現(xiàn)代化的人才需求。
2018、2019年，教育部考試中心多次發布全國高(gāo)考試卷命題新思路，突出素養導向，注重能(néng)力考查，全面覆蓋基礎知(zhī)識，增強綜合性、應用(yòng)性，以真實情境爲載體，貼近生活聯系社會(huì)實際。
有了(le)新課标、新高(gāo)考，教學怎麽創新？
如何建構一種能(néng)夠培養時(shí)代新人、面向未來(lái)的教學系統？
這(zhè)是新時(shí)代教學創新的重大(dà)課題。
上(shàng)海現(xiàn)代新課程發展研究中心的專家團隊懷揣專業信念，深耕本土經驗，瞄準國際前沿，初步概括“新教學”爲：
素養本位的單元設計(jì)
真實情境的深度學習
線上(shàng)線下(xià)的智能(néng)系統
一、素養本位的單元設計(jì)
新修訂的課程标準突破之一是以學科核心素養爲綱。
何爲學科核心素養？
學科核心素養就是指學生經過學科學習而逐步形成的正确價值觀念、必備品格與關鍵能(néng)力（教育部，2017）。
新課标以學科核心素養爲綱，建立了(le)課程目标、内容标準與學業質量标準的素養目标體系，旗幟鮮明(míng)地糾正當前普遍存在的“高(gāo)分低(dī)能(néng)、有分無德、唯分是圖”等偏失，描繪學科育什(shén)麽人的圖像，提出學科怎樣育人的路徑。
新課标要求教師超越内容标準，摒棄以知(zhī)識點爲單位确定教學目标，立足學科學業質量要求，依據教材内容和(hé)學情，厘清内容标準，自(zì)上(shàng)而下(xià)、從(cóng)抽象到(dào)具體地規劃學期、單元乃至課時(shí)目标。
新課标針對(duì)原教學大(dà)綱長期存在的積弊，試圖破解教學目标窄化、細化、淺化與孤化的問題，一緻性地連接“想得到(dào)（理(lǐ)想的目标）”“看(kàn)得到(dào)（可望的目标）”與“做得到(dào)（可及的目标）”，以提升學科育人質量。
因此，新的教學目标再也(yě)不是人們熟知(zhī)的雙向細目表以及據此确定的知(zhī)識點目标，如“了(le)解”“記住”“理(lǐ)解”“簡單應用(yòng)”等，而是學生學習一段時(shí)間之後，在特定情境中以何種觀念和(hé)品格，能(néng)否正确運用(yòng)所學的學科知(zhī)識和(hé)方法解決問題或完成任務，如語言建構與應用(yòng)、史料實證、地理(lǐ)實踐力、生命觀念、科學探究、運動能(néng)力、創意表現(xiàn)等。
簡言之，新目标就是學生“在什(shén)麽情境下(xià)運用(yòng)什(shén)麽知(zhī)識能(néng)做什(shén)麽事(shì)（關鍵能(néng)力），是否持續地做正确的事(shì)（必備品格），是否一貫地正确做事(shì)（價值觀念）”。做事(shì)是新目标的宗旨，是新教學的關鍵，是新評價的焦點，是素養推論的直接依據。
目标變了(le)，教學設計(jì)必須變革！
長期以來(lái)，我們的教學都是按課時(shí)分配知(zhī)識點的，因此老(lǎo)師會(huì)分課時(shí)把一個知(zhī)識點、一個技能(néng)、一個小(xiǎo)主題等作(zuò)爲一個單位設計(jì)教學，甚至将一篇語文(wén)課文(wén)分爲兩個課時(shí)單位，設計(jì)成兩份教案。
這(zhè)樣的設計(jì)必然會(huì)導緻目标窄化、細化、淺化與孤化，直接影響到(dào)學科育人、課程育人的效果。
新目标要求老(lǎo)師的教學設計(jì)單位從(cóng)“一個一個知(zhī)識點”轉向“在什(shén)麽情境下(xià)運用(yòng)什(shén)麽知(zhī)識解決什(shén)麽問題或完成什(shén)麽任務”。
這(zhè)樣一個教學設計(jì)單位，用(yòng)課程的話(huà)語來(lái)說，就是單元。
正如建築單元本身就是建築物（房子），而不是建築材料（如水(shuǐ)泥、鋼筋等）一樣，課程單元本身就是一種課程，需要包含關鍵的課程要素，如目标、内容、實施與評價等。
課程單元是一個課程單位、學習單位，它不是内容單位、學習素材，也(yě)不是知(zhī)識點或知(zhī)識圖譜。
語文(wén)教材中常見的單元如果隻是“一個主題加三四篇課文(wén)”，這(zhè)至多算(suàn)是内容單元或學習材料單元，不是這(zhè)裏所說的課程單元。
課程單元指的是以學科核心素養爲目标，以“大(dà)任務、大(dà)觀念、大(dà)問題、大(dà)項目”的名義來(lái)組織或結構化要學的知(zhī)識、技能(néng)、問題、情境、活動、評價等，使之成爲一個完整的學習故事(shì)或事(shì)件。
這(zhè)裏的“大(dà)”意味着一個課程單元隻有“一個”主要（中心或核心）任務或觀念或問題或項目，是針對(duì)當前課堂教學中的問題或任務或活動太小(xiǎo)、過多且瑣碎而言的。
從(cóng)課程的視(shì)角看(kàn)，一個完整的單元設計(jì)至少包括六個要素：
1) 單元名稱與課時(shí)（基本信息及爲什(shén)麽要學）
2) 學習目标（學會(huì)什(shén)麽）
3) 評價任務（何以知(zhī)道(dào)已經學會(huì)）
4) 學習過程（如何學）
5) 練習與檢測（何以鞏固與評價）
6) 學後反思（如何悟所學的東西以通向素養）
這(zhè)六個要素構成一個相對(duì)獨立的、完整的教學或學習單位，也(yě)是一個完整的學習或課程事(shì)件。
課程單元設計(jì)超越了(le)内容即知(zhī)識點本身，它涉及該内容的完整的學習；
超越了(le)知(zhī)識點的習得或掌握目标，關注該知(zhī)識在特定情境中的應用(yòng)；
超越了(le)一個個知(zhī)識點的孤立思維，強調在特定情境中解決問題或完成任務時(shí)所需知(zhī)識的連接與關聯。
二、真實情境的深度學習
新目标要求教師提升教學設計(jì)的站(zhàn)位，從(cóng)“知(zhī)識點”上(shàng)升到(dào)“能(néng)運用(yòng)知(zhī)識做事(shì)即指向素養的課程單元”，這(zhè)必然會(huì)涉及教學方式的同步變革，其标志是真實情境的介入與深度學習。
“真實”不單針對(duì)當下(xià)或學生個體的生活，遠及人類社會(huì)未來(lái)面對(duì)不确定的生活世界。
“情境”既可作(zuò)爲教學手段，把所學的知(zhī)識條件化，便于學生好(hǎo)學易記；又可作(zuò)爲教學或評價的真實任務的環境或背景，便于實現(xiàn)學以緻用(yòng)或檢測學科核心素養。
教師無需、也(yě)不可能(néng)每堂課都引入真實情境，但(dàn)在開(kāi)展單元教學時(shí)必須強調真實情境的介入。
實踐證明(míng)，學校課程如果脫離真實情境，就會(huì)導緻“用(yòng)不言語的方法學外(wài)語、用(yòng)不科學的方法學科學、用(yòng)不道(dào)德的方法學品德、用(yòng)不藝術的方法學藝術”。“啞巴英語”就是典型的“用(yòng)不言語的方法（即沒有言語交流）學外(wài)語”的例證。
衆所周知(zhī)，由于科學實驗沒有進入中高(gāo)考，因此有些(xiē)人就認爲學科學“隻要會(huì)解題，實驗不重要”，結果就是中小(xiǎo)學生“物理(lǐ)不碰物（物體），化學不見化（變化），生物不懂生（生命）”。
如此脫離真實情境的科學學習，學生是不可能(néng)養成科學素養的。
在生物學習中，我們教學生何爲細胞、何爲遺傳或何爲ATP，學生也(yě)都熟記會(huì)背，但(dàn)不知(zhī)道(dào)何爲生命。
沒有生命觀念，沒有社會(huì)責任感，人才培養就會(huì)出問題，後果贻害無窮。
新目标不僅需要真實情境的介入，還需要經曆深度學習，指向素養的學習必然是深度的，虛假學習、淺表學習不可能(néng)實現(xiàn)素養目标。
真實情境隻是深度學習的必要條件，而不是充分條件；隻是外(wài)部因素，而不是内部因素。
關于深度學習，中國傳統教育有着豐富的論述。
強調學習動機和(hé)情感的重要性，如“知(zhī)之者不如好(hǎo)之者，好(hǎo)之者不如樂之者。”（《論語·述而》）
強調從(cóng)學（知(zhī)）到(dào)習（行）的深化，以及多樣化的學習策略，如“博學之，審問之，慎思之，明(míng)辨之，笃行之。有弗學，學之弗能(néng)，弗措也(yě)……”（《中庸·第二十章》）
強調反思、融會(huì)貫通、知(zhī)行合一的具身學習，如“君子博學而日參省乎己，則知(zhī)明(míng)而行無過矣。”“君子之學也(yě)，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜。”（《荀子·勸學》）
這(zhè)些(xiē)論述充滿智慧的哲理(lǐ)，涵蓋深度學習的所有要義，爲我們全面理(lǐ)解深度學習提供了(le)啓迪。
現(xiàn)代概念的深度學習，不同的學科或研究共同體都有自(zì)己的界定，對(duì)其學理(lǐ)尚未達成共識，但(dàn)關于中小(xiǎo)學生的深度學習有普遍認可的理(lǐ)念。
譬如，高(gāo)階認知(zhī)，倡導“爲理(lǐ)解而教”的威金(jīn)斯和(hé)麥克泰（Wiggins & McTighe）明(míng)确提出目标起點就是理(lǐ)解；
積極投入，倡導“具身學習”的學者就非常強調情感、體驗、全感官的參與；
真實情境，素養導向的教學要求把學生要學的知(zhī)識與真實生活建立關聯，隻有經曆了(le)知(zhī)識或技能(néng)的運用(yòng)或應用(yòng)，這(zhè)樣的學習才是深度的；
反思，不僅是學生個體将所學的知(zhī)識、技能(néng)内化成爲關鍵能(néng)力、必備品格與價值觀念的必經之路，也(yě)是個體形成自(zì)己的元認知(zhī)、心智習慣、成長型思維（growth mindset）的唯一路徑。
沒有反思的學習，是淺表的學習。
澳大(dà)利亞學者比格斯等人（Biggs & Collis，1982）基于皮亞傑的認知(zhī)發展階段理(lǐ)論，建構了(le)一種“可見的學習結果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome, 簡稱SOLO）。
它把學生對(duì)于某個問題的學習程度從(cóng)能(néng)力、思維操作(zuò)、一緻性與收斂、應答(dá)結構四個方面劃分爲五個水(shuǐ)平，爲我們理(lǐ)解現(xiàn)代概念的深度學習提供了(le)一種非常直觀的視(shì)角。
如圖所示，第一水(shuǐ)平意味着學習沒有發生，第二三水(shuǐ)平是淺表學習，第四五水(shuǐ)平是深度學習。
△ 比格斯等人的SOLO模型
依據這(zhè)一模型，我們可以解釋第二三水(shuǐ)平通常指向的是一個個知(zhī)識點的目标，而第四五水(shuǐ)平指向的是素養目标，是知(zhī)識的關聯、應用(yòng)與創新。
SOLO模型有助于我們直觀地理(lǐ)解深度學習，也(yě)爲我們測評核心素養提供了(le)學理(lǐ)的證據和(hé)可能(néng)。
三、線上(shàng)線下(xià)的智能(néng)系統
教了(le)，不等于學了(le)；
學了(le)，不等于學會(huì)了(le)。
這(zhè)是教師可能(néng)悖離的常識。
正确的教學觀是：
教師的職責是保證班級至少三分之二的學生學會(huì)或目标達成。
因此，教師的專業實踐分兩步：
一是信息轉移，從(cóng)教師的教到(dào)學生的學，教師将目标、内容等相關信息傳遞給學生，以便學生後續的學習與内化；
二是信息加工(gōng)，從(cóng)學生學過了(le)到(dào)學會(huì)了(le)，學生在老(lǎo)師的專業指導下(xià)處理(lǐ)、精加工(gōng)信息，以達成預期的目标。
人工(gōng)智能(néng)既是一個極具誘惑性的詞，又是一個發展着的概念。
從(cóng)目前來(lái)看(kàn)，信息技術裹挾着人工(gōng)智能(néng)廣泛應用(yòng)于學校教學，以它的高(gāo)仿真、可重複、無時(shí)限、富媒體的突出優勢，已經很(hěn)好(hǎo)地解決了(le)第一步“從(cóng)教到(dào)學的信息傳遞”，但(dàn)無法解決第二步“從(cóng)學過了(le)到(dào)學會(huì)了(le)”。
在學生精加工(gōng)信息時(shí)，還需要老(lǎo)師提供及時(shí)、精準輔導與指導，需要老(lǎo)師視(shì)情況而定持續作(zuò)出專業判斷。
20多年的實踐證明(míng)，盡管充滿期待或理(lǐ)想的個别化學習系統、自(zì)适應線上(shàng)學習平台橫空(kōng)出世，取得了(le)一些(xiē)可喜的成就，但(dàn)最大(dà)的挑戰在于無法解決學習動力的維持、心理(lǐ)情緒的支持、反饋效果的判定等問題。
我們可以預測，在相當長的一段時(shí)間内，學校學習的主流将會(huì)是線上(shàng)線下(xià)的混合學習。
線上(shàng)線下(xià)混合學習可以重新整合課堂時(shí)間，充分發揮線上(shàng)與線下(xià)學習的不同優勢；
充分利用(yòng)智能(néng)設備，增強課堂學習的交互性、合作(zuò)性與探究性，記錄過程數據，特别是對(duì)素養的評價，單靠紙(zhǐ)筆(bǐ)評價是不完整的；
最大(dà)化地滿足“異”學習（個别化），通過“異”學習的處理(lǐ)來(lái)解決“差”（學困生）的問題，推進教育公平。
相比目前的面對(duì)面教學，線上(shàng)線下(xià)的智能(néng)系統優勢頗多：
如教學從(cóng)原來(lái)線性的資源支持轉向豐富的情境建構、單向的師生交互轉向多向的單元協作(zuò)探究、接收信息的載體轉向收集學習數據的工(gōng)具、一次性教學流程轉向個性化教學評一緻等。
通過智能(néng)技術與課堂教學的深度融合，幫助教師專業成長，服務學生深度學習，真正把學科核心素養落在一線課堂。
一百年前，教師與醫(yī)師的社會(huì)地位、工(gōng)資收入是差不多的，但(dàn)現(xiàn)在兩個行業有差距。
原因之一在于，醫(yī)學“傍着”高(gāo)科技發展，通過高(gāo)科技的深度應用(yòng)提升證據含量，發展循證醫(yī)學。
然而，教師依然是“一支粉筆(bǐ)、一張嘴巴、一本書”，後加了(le)“一個PPT”……
我們亟需推動信息技術與學科教學的深度融合，建立一套線上(shàng)線下(xià)混合學習的智能(néng)系統，發展一套全新的循證教學體系，提升教學的專業性與科學性。
此文(wén)得益于朱慕菊、張民生、陸志平、楊向東、楊曉哲、蔡可、劉紅(hóng)雲等專家共同探讨，特此感謝(xiè)！
作(zuò)者丨崔允漷（華東師範大(dà)學課程與教學研究所所長、博士生導師、教授）
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