摘要：拓展性學習旨在跨越學習科學中理(lǐ)論與實踐、内在與外(wài)在、個體與集體的“三重兩難”問題，爲學習科學提供了(le)新的思考維度。在梳理(lǐ)拓展性學習與學習科學關系的基礎上(shàng)，文(wén)章首先探析了(le)拓展性學習的内涵，随後從(cóng)本體論、認識論和(hé)方法論三個方面，重點分析了(le)拓展性學習的理(lǐ)論基礎；最後，文(wén)章總結了(le)拓展性學習的特點，指出其學習的單位是活動系統、學習的動力是曆史矛盾、學習的過程是辯證循環、學習的結果是創造轉化。對(duì)拓展性學習理(lǐ)論的解讀，有助于揭示人類學習的内在機制，并進一步豐富學習科學的研究視(shì)域。
關鍵詞：拓展性學習；學習科學；本體論；認識論；方法論
一 研究背景 學習科學（Learning Science）近年來(lái)成爲了(le)一門(mén)“顯學”，它不隻是傳統學習理(lǐ)論的綜合。通過引入新的科學理(lǐ)念，如腦(nǎo)科學、神經科學、人工(gōng)智能(néng)等，學習科學從(cóng)跨學科視(shì)角豐富了(le)人類對(duì)學習的認識。然而，當前學習科學的研究始終繞不過三個問題：“學什(shén)麽？”、“爲什(shén)麽學？”以及“如何學？”，它們分别指向有關學習的“三重兩難”問題，即理(lǐ)論知(zhī)識與實踐能(néng)力的兩難、内在動力與外(wài)在動力的兩難、個體學習與集體學習的兩難。如何解決上(shàng)述“三重兩難”問題，進而尋找“學習”新的思考維度，成爲了(le)當前學習科學理(lǐ)論研究必須面對(duì)的基礎性問題。 由芬蘭學者Engeström[1]出的拓展性學習（Expansive Learning）爲學習科學提供了(le)新的思考維度——系統發展維度。拓展性學習将多層面的學習行爲進行整合，學習者即時(shí)的學習行爲被放(fàng)在社會(huì)空(kōng)間和(hé)曆史時(shí)間的維度上(shàng)進行考察。拓展性學習理(lǐ)論不僅要回答(dá)學習者“學什(shén)麽？”、“爲什(shén)麽學？”、“如何學？”的問題，還要回答(dá)“學了(le)會(huì)怎樣？”、“學習本身将走向何方？”、“學習的社會(huì)價值是什(shén)麽？”等問題。因此，拓展性學習融進了(le)學習活動的曆史演進脈絡之中，并指向學習者參與未來(lái)學習活動的意義，它兼顧了(le)個人主體性和(hé)集體合作(zuò)的巨大(dà)潛力，大(dà)大(dà)拓展了(le)“學習”的概念範疇。 二 拓展性學習的内涵 圖1 當前主要的學習科學理(lǐ)論 但(dàn)是，僅通過解答(dá)學習研究的三個問題來(lái)考察人類的學習行爲顯然不夠，更何況這(zhè)三個問題分别指向學習的“三重兩難”。人類的學習行爲具有整體性，從(cóng)任何一個角度出發都不夠全面。此外(wài)，人類的學習活動具有曆史性，它留下(xià)了(le)曆史的印記并指向未來(lái)的發展。但(dàn)是，關于學習活動整體性、曆史性、發展性的論述，已有的學習科學研究成果鮮有涉及。 基于此，拓展性學習的理(lǐ)念在上(shàng)述兩難之間開(kāi)辟了(le)新的道(dào)路。Engeström等[3]批判了(le)行爲主義和(hé)認知(zhī)主義學習理(lǐ)論的應激式框架（Reactive Forms of Learning），因爲傳統的學習科學理(lǐ)論都預設了(le)既定的學習環境、學習内容、學習目标，而拓展性學習是一種新的學習形式，它超越了(le)既定的環境、條件，并最終賦予學習者以主體性，學習者應具有重新框定甚至創造學習客體的能(néng)力。基于此，Engeström等[4]梳理(lǐ)了(le)拓展性學習的過程（如圖2所示），具體包括7種學習行爲：①質疑（Questioning），即批判或拒絕原有的實踐行爲和(hé)現(xiàn)有的認識；②分析（Analyzing），即爲了(le)找出背後的原因和(hé)機制而對(duì)當前狀況進行分析，包括曆史—發生學的分析和(hé)實證—現(xiàn)實的分析；③框定（Modelling），即建立一個解釋模型使分析結論理(lǐ)論化；④檢驗（Examining），即對(duì)上(shàng)述解釋模型通過實驗進行檢查和(hé)驗證，掌握其潛力和(hé)局限；⑤實施（Implementing），即進行實踐運用(yòng)，豐富、概念化上(shàng)述解釋模型；⑥反思（Reflecting），即對(duì)上(shàng)述解釋模型進行反思與評估；⑦固化（Consolidating），即提煉先前經驗，進入新的實踐。 圖2 拓展性學習的過程 三 拓展性學習的理(lǐ)論基礎 1 本體論基礎 在哲學研究中，本體論指的是對(duì)世界和(hé)現(xiàn)實本質的認識，即回答(dá)“世界是什(shén)麽”或“現(xiàn)實是什(shén)麽”的問題。學習科學的本體論追問的是“學習究竟是什(shén)麽”的問題。 （1）維果茨基（Vygotsky）的整體觀 1924年，維果茨基[5]在《反射學與心理(lǐ)學研究的方法論》一文(wén)中首次公開(kāi)批判了(le)傳統心理(lǐ)學（特别是行爲主義心理(lǐ)學）将人類的心理(lǐ)行爲等同于動物的謬誤。他(tā)指出，研究人類的心理(lǐ)問題，最重要的是關注“意識”問題，并主張采用(yòng)一種整體的認識論取代片段式的認識。爲此，他(tā)提倡以“單元切分法”取代“成分分析法”。單元是分析的産物，不能(néng)再進一步分解，它們具有整體所固有的一切基本特性[6]。單元與成分不同，它們并未失去應該解釋的整體的固有特性，并仍然包含本研究要分析的最簡單的、原始形式的整體特征。站(zhàn)在整體觀的立場，學習的行爲和(hé)學習的對(duì)象都不應該是零碎的。 （2）列昂捷夫（Leont’ev）的活動論 維果茨基對(duì)人類心理(lǐ)問題的整體化認識，被列昂捷夫進一步擴展爲集體學習的“活動”概念，即“學習”不隻是發生于個體的心理(lǐ)機制，也(yě)存在于集體活動之中。“集體”概念産生後，緊接着引發出“勞動分工(gōng)”的概念，列昂捷夫[7]借助馬克思關于勞動分工(gōng)的論述，區(qū)分了(le)活動、行動與操作(zuò)三個概念：①集體的、客體導向的、由動機指引的“活動”；②考慮客體與集體動機，由目标指引的“行動”；③在具體環境中由行動者持有工(gōng)具所開(kāi)展的“操作(zuò)”。在一個集體活動中，活動、行動與操作(zuò)之間存在一個持續的相互轉化關系，而拓展性學習便是建立在這(zhè)三個概念的區(qū)分上(shàng)。Engeström[8]指出，拓展性學習活動的本質是對(duì)客觀的、社會(huì)性的、新的活動結構的再生産（包括生産新的客體、工(gōng)具甚至生産新的主體等），并通過具體的行動來(lái)呈現(xiàn)活動内部原有的矛盾。拓展性學習的本質在于從(cóng)行動到(dào)新活動的拓展。拓展性學習的實現(xiàn)，需要在個體與集體、概念與實踐、曆史與未來(lái)之間不斷進行交互。 2 認識論基礎 在哲學中，認識論主要探讨人類認識發生、發展的過程及規律，它與“學習”的概念直接相關。學習科學的認識論關注的是“如何學”或“學習是如何發生的”問題。 （1）馬克思和(hé)恩格斯的唯物辯證法 馬克思和(hé)恩格斯的唯物辯證法，啓發了(le)維果茨基用(yòng)辯證思維來(lái)思考高(gāo)級心理(lǐ)機能(néng)的問題。辯證法關注事(shì)物之間的交互、運動和(hé)發展的規律[9]，它不同于審視(shì)實體中孤立元素的歸化論，而是整體把握複雜(zá)事(shì)物中内生的矛盾。從(cóng)辯證的角度來(lái)看(kàn)待人類的發展，維果茨基[10]突破了(le)适應論，他(tā)通過一種創造性的、指向未來(lái)的活動，使人類能(néng)夠懷抱期望、創造未來(lái)并改變現(xiàn)狀。 随後，唯物辯證法被達維多夫發展爲“從(cóng)抽象到(dào)具體的攀升”（Ascending from the Abstract to the Concrete）原則。達維多夫[11]首先區(qū)分了(le)兩種思維方式：①實證性思維，即通過調查、實驗的方法，了(le)解、呈現(xiàn)問題現(xiàn)象，并對(duì)現(xiàn)象進行“深描”；②理(lǐ)論性思維，即找到(dào)問題背後的症結，抓住沖突背後曆史累積性的矛盾。實證性思維在傳統的社會(huì)科學研究中得到(dào)了(le)廣泛采用(yòng)，而理(lǐ)論性思維很(hěn)少被關注。“從(cóng)抽象到(dào)具體的攀升”原則的貫徹，需要首先找到(dào)活動系統的最小(xiǎo)單位，由此抓住問題的“基質”（Germ Cell），然後在實踐活動中不斷豐富和(hé)轉化這(zhè)個基質，并以此來(lái)推動拓展性學習的發生。 （2）伊利恩科夫（Il’enkov）的矛盾觀 矛盾的概念在拓展性學習理(lǐ)論中非常重要，它被視(shì)作(zuò)活動發展和(hé)轉化的動力之所在。根據Il’enkov[12]的觀點，矛盾是曆史累積下(xià)的結構性張力，既可以在系統内部發生，也(yě)可以在不同的系統之間發生。活動是一個開(kāi)放(fàng)的系統，當引入新的元素（如新技術、新問題）時(shí)，就會(huì)激發出矛盾（如群體規則、勞動分工(gōng)的不一緻）。矛盾會(huì)催生出系統中的擾動（Disturbances）與沖突（Conflicts），而這(zhè)些(xiē)擾動與沖突正是活動系統變革的源泉。此外(wài)，矛盾也(yě)是推動活動發生轉化的契機。拓展性學習活動要求主體直面矛盾，并參與到(dào)矛盾化解的相關活動中，由此推動具有生産性的潛在活動的發生。 3 方法論基礎 用(yòng)認識論的觀點去指導人們認識世界和(hé)改造世界，就形成了(le)方法論。學習科學的方法論探讨的是“如何學習”的原則、策略及其效果等問題。 （1）維果茨基的雙重刺激法 維果茨基[13]對(duì)人類高(gāo)級心理(lǐ)機能(néng)發展的觀點，源于對(duì)“中介”的認識。他(tā)認爲，高(gāo)級心理(lǐ)機能(néng)的發生是以文(wén)化工(gōng)具和(hé)符号爲中介而産生的行爲結果。傳統的心理(lǐ)學實驗隻給被試一個或多個任務，維果茨基通過觀察文(wén)化中介的作(zuò)用(yòng)，發展出雙重刺激（Double Stimulation）的方法：第一重刺激是具有導向性的任務或問題；第二重刺激是中立的人工(gōng)制品，主體借助它能(néng)夠對(duì)問題情境進行意義解釋，并賦予文(wén)化中介新的意義[14]。雙重刺激的方法暗示了(le)人類高(gāo)級心理(lǐ)機能(néng)的發展是一個通過中介作(zuò)用(yòng)的複雜(zá)過程，而非“刺激—反應”的單路徑。借助雙重刺激的方法，拓展性學習能(néng)夠解釋人在矛盾環境下(xià)學習行爲的發生機制。 （2）達維多夫（Davydov）的學習行爲階段 拓展性學習要實現(xiàn)“從(cóng)抽象到(dào)具體的攀升”，離不開(kāi)真實的學習活動。達維多夫[15]提出了(le)學習行爲的一個理(lǐ)想模型，具體包括六個階段：①轉化任務條件，呈現(xiàn)客體的一般性關系；②用(yòng)一種物質的、圖表的或文(wén)字的形式，來(lái)框定上(shàng)述關系；③對(duì)上(shàng)述形式進行提純，構建學習行爲模型；④找到(dào)一個能(néng)夠表現(xiàn)學習行爲模型的活動系統；⑤監測後續行爲的表現(xiàn)；⑥評估這(zhè)個能(néng)夠解決既定任務的一般性模型。基于達維多夫的學習行爲階段論，拓展性學習豐富了(le)學習行爲的機制，并将學習行爲模型推廣到(dào)校園之外(wài)更廣闊的應用(yòng)天地。 四 拓展性學習的特點 1 學習的單位是活動系統 拓展性學習的單位是活動系統，它包括主體、客體、中介工(gōng)具/符号、共同體、勞動分工(gōng)、規則、結果等七個要素。其中，主體是活動的實施者，主體在活動系統中的行爲和(hé)視(shì)角成爲研究分析的主要對(duì)象；客體是活動的目标或有待解決的問題，它可以是一個原材料或問題空(kōng)間，客體在工(gōng)具的作(zuò)用(yòng)之下(xià)生成活動的結果；中介工(gōng)具/符号是發揮中介作(zuò)用(yòng)的人工(gōng)制品，包括符号和(hé)工(gōng)具；共同體是由多個成員構成并有着相同目标的群體，這(zhè)裏的目标指的是一般性層面的共同目标；勞動分工(gōng)是共同體成員之間橫向的任務分配和(hé)縱向的權力、地位分配；規則調節着活動系統内部的行動和(hé)各種交往互動關系；結果是活動系統内各種元素互動之後對(duì)客體産生的影響。這(zhè)七個要素之間的互動，交織成了(le)一個縱橫交錯的關系網絡，由此形成了(le)文(wén)化—活動理(lǐ)論的基本框架[16]，如圖3所示。 圖3 文(wén)化—曆史活動理(lǐ)論的基本框架 更進一步，Engeström[17]在他(tā)的研究中引入了(le)兩個或多個活動系統間的互動，構建了(le)第三代文(wén)化—曆史活動理(lǐ)論模型，如圖4所示。該模型成爲了(le)拓展性學習的概念母體，它從(cóng)一種整體觀和(hé)互動論的角度，分析了(le)不同系統之間交互生成新知(zhī)識的機制。 圖4 第三代文(wén)化—曆史活動理(lǐ)論模型 2 學習的動力是曆史矛盾 拓展性學習發生的重要基礎，是主體對(duì)問題的曆史分析。遵循馬克思和(hé)恩格斯的唯物辯證法，拓展性學習認爲活動系統中的内在矛盾是變革與發展的驅動力量。矛盾是活動系統發生變化的重要推動力，人類的發展也(yě)在這(zhè)其中得以發生，一種本質上(shàng)全新的活動階段與形式得以浮現(xiàn)，學習的深層意義正在于化解前一階段活動的矛盾[18]。 矛盾源于不同群體所帶來(lái)的活動系統之間的沖突。拓展性學習的目的就是正視(shì)矛盾，并跨越不同系統之間的邊界。邊界跨越（Boundary Crossing）在拓展性學習中是一個重要的概念，它被界定爲是一種橫向的能(néng)力。實踐者需要跨越既有的行動邊界來(lái)尋求或者給予幫助，找到(dào)自(zì)己解決問題的資源[19]。通過邊界跨越，實踐者往往會(huì)進入一個自(zì)己原本并不熟悉的領域，此時(shí)需要一種集體的創造性努力，最終形成共同體對(duì)活動新的理(lǐ)解。實現(xiàn)邊界跨越之後，不同的主體會(huì)生成新的邊界客體，并由此形成新的知(zhī)識和(hé)實踐。在這(zhè)個過程中，由于既有的邊界被打破，所有的參與者都需調動主體性，加入改變現(xiàn)實的行列中。 3 學習的過程是辯證循環 拓展性學習的理(lǐ)念是一個循環的模式，這(zhè)裏的“循環”體現(xiàn)在三個方面：①循環的起點是不确定的。盡管在理(lǐ)論研究上(shàng)拓展性學習行爲往往始于對(duì)現(xiàn)實現(xiàn)象的質疑，但(dàn)在真實的研究中，有一些(xiē)活動是先提出某個模型，然後在實踐中加以檢驗。因此，拓展性學習可以從(cóng)任何一個學習階段進入，繼而通過一個循環的過程完成動态轉化。②拓展性學習的循環内部會(huì)出現(xiàn)一些(xiē)小(xiǎo)循環。比如，在某個具體的拓展性學習行爲之下(xià)會(huì)出現(xiàn)循環往複的行爲，因此拓展性學習的推進并不一定順利，有可能(néng)在具體的實施過程中會(huì)出現(xiàn)分叉，單一學習行爲的内部也(yě)需要協商。③拓展性學習的循環并不是固定的。在一些(xiē)具體的案例中，拓展性學習的七種學習行爲并非都會(huì)完整呈現(xiàn)，而是有些(xiē)學習行爲可能(néng)會(huì)縮減，但(dàn)最終并不會(huì)影響共同體的學習結果。 誠然，拓展性學習的循環隻是一個理(lǐ)想模型，它在曆史與現(xiàn)實、理(lǐ)論與實踐的辯證關系中實現(xiàn)循環往複的自(zì)由流動，由此實現(xiàn)學習的拓展、知(zhī)識的創造。 4 學習的結果是創造轉化 Sfard[20]曾區(qū)分了(le)兩種不同的學習隐喻：獲得的隐喻（Acquisition Metaphor）和(hé)參與的隐喻（Participation Metaphor）。其中，獲得的隐喻的基本分析單位是個人——從(cóng)這(zhè)一基本分析單位切入，學習的過程發生在個體的心智中，體現(xiàn)爲認知(zhī)主義學習理(lǐ)論和(hé)個體建構主義；而參與的隐喻的基本分析單位是共同體、網絡和(hé)文(wén)化——從(cóng)這(zhè)些(xiē)基本分析單位切入，知(zhī)識被視(shì)爲參與各種各樣的文(wén)化實踐與共享學習活動的結果，而學習便成爲了(le)某個共同體成員獲得交流能(néng)力、進行社會(huì)協商合作(zuò)的過程。 然而，上(shàng)述兩種隐喻在創新知(zhī)識社群方面卻鮮有突破。Paavola等[21]認爲，獲得的隐喻是将學習看(kàn)作(zuò)是對(duì)外(wài)在知(zhī)識的吸收，是一種“獨白(bái)式”的學習；參與的隐喻将學習看(kàn)作(zuò)是學習者與周圍的環境和(hé)文(wén)化不斷互動、協商的産物，是一種“對(duì)話(huà)式”的學習；而拓展性學習是一種知(zhī)識創造的隐喻，學習者不限于吸收外(wài)在的實體性知(zhī)識，也(yě)不限于與固有的環境和(hé)文(wén)化進行互動、協商，他(tā)們具有主體性和(hé)能(néng)動性，能(néng)利用(yòng)已有的知(zhī)識創造新的環境和(hé)文(wén)化，是一種“會(huì)談式”的學習。因此，知(zhī)識創造的隐喻不再糾結于學習的内在或外(wài)在，而将關注的焦點從(cóng)人（個體和(hé)共同體）轉向物（中介和(hé)結果），最後通過物的創造又回歸到(dào)人的主體性，即通過共同合作(zuò)開(kāi)發共享的目标、客體和(hé)人工(gōng)制品，這(zhè)便構成了(le)一個學習的創造性轉化過程。 五 結語 目前，學習科學領域依然處在以情境認知(zhī)和(hé)建構主義爲主導理(lǐ)論的時(shí)代，研究者更多的是從(cóng)靜态視(shì)角解讀真實情境中諸要素對(duì)個體學習的影響[22]，卻無法跨越學習科學中理(lǐ)論與實踐、内在與外(wài)在、個體與集體的“三重兩難”問題。拓展性學習從(cóng)本體論、認識論和(hé)方法論三個層面爲我們提供了(le)探索學習科學的新維度，其學習的單位是活動系統、學習的動力是曆史矛盾、學習的過程是辯證循環、學習的結果是創造轉化。 在知(zhī)識經濟社會(huì)，拓展性學習理(lǐ)論更切合實際，更能(néng)滿足當前社會(huì)轉型與個體發展的需求。知(zhī)識的開(kāi)放(fàng)性和(hé)可能(néng)性，決定了(le)“學習”的真面目是其本質上(shàng)的不确定性。因此，拓展性學習的實現(xiàn)，需要學習者具備集體的“拓展力”，不隻是爲了(le)解決“爲什(shén)麽學？”、“學什(shén)麽？”以及“怎麽學？”的問題，而要進一步回答(dá)“學習的社會(huì)價值是什(shén)麽？”、“學習将走向何方？”的問題——前者抓住了(le)既定的事(shì)實，後者則指向未來(lái)的可能(néng)性；前者關注學習者在知(zhī)識上(shàng)的累積，後者則看(kàn)到(dào)了(le)學習活動在社會(huì)變革中的巨大(dà)潛力[23]。拓展性學習把學習看(kàn)作(zuò)是知(zhī)識創造的過程，關注社會(huì)文(wén)化的中介效應，并在集體環境下(xià)實現(xiàn)了(le)共享客體的新發展。學習活動的真正意義在于指向未來(lái)、給人希望，而拓展性學習賦予了(le)學習科學理(lǐ)性之外(wài)的新維度，在個人發展、社會(huì)意義甚至學習本身的價值負載層面開(kāi)辟了(le)全新的探究空(kōng)間。 參考文(wén)獻 [1]Engeström Y. Studies in expansive learning: Leaning what is not yet there[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2016:8. [2][3][4][16][17]Engeström Y, Sannino A. Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges[J]. Educational Research Review, 2010,(1):1-24. [5]維果茨基.反射學與心理(lǐ)學研究的方法論[A].(蘇聯)列·謝(xiè)·維果茨基著.吳長福,劉華山,張樹芸,等譯.維果茨基全集(第1卷):對(duì)傳統心理(lǐ)學的反思[M].合肥:安徽教育出版社,2016:265-288. [6]餘震球.維果茨基教育論著選[M].北京:人民教育出版社,2005:10. [7]Leont’ev A N. Activity, consciousness and personality[M]. New Jersey: Prentice-Hall, 1978:63. [8]Engeström Y. Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research (second edition)[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2015:252. [9]Pavlidis P. Critical thinking as dialectics: A Hegelian Marxist approach[J]. Journal for Critical Education Policy Studies, 2010,(2):74-102. [10][13]Vygotsky L. Mind in society: The development of higher psychological processes[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978:9、54. [11]Davydov V V. Types of generalization in instruction: Logical and psychological problems in the structuring of school curricula[M]. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 1990:299-301. [12]Il’enkov E V. The dialectics of the abstract and the concrete in Marx’s capital[M]. Moscow: Progress Publishers, 1982:59. [14]Sannino A. The principle of double stimulation: A path to volitional action[J]. Learning, Culture and Social Interaction, 2015,(6):1-15. [15]Davydov V V. Problems of developmental teaching: The experience of theoretical and experimental psychological research[J]. Soviet Education, 1988,(8):6-14. [18]Il’enkov E V. Dialectical logic: Essays in its history and theory[M]. Moscow: Progress Publishers, 1977:30. [19]Akkerman S F, Bakker A. Boundary crossing and boundary objects[J]. Review of Educational Research, 2011,(2):132-169. [20]Sfard A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one[J]. Educational Researcher, 1998,(2):4-13. [21]Paavola S, Hakkarainen K. The knowledge creation metaphor——An emergent epistemological approach to learning[J]. Science & Education, 2005,(6):535-557. [22]尚俊傑,裴蕾絲,吳善超.學習科學的曆史溯源、研究熱點及未來(lái)發展[J].教育研究,2018,(3):136-145、159. [23]魏戈.人如何學習——解讀恩格斯托姆的《拓展性學習研究》[J].北京大(dà)學教育評論,2017,(3):169-181.
